Дидактика

Глава 1

Общее понятие о дидактике, ее предмет и задачи

Современная дидактика, образно говоря, представляет собой «тео­ретический стержень» педагогики. Основные, вечные вопросы, кото­рые всегда стояли и стоят перед педагогикой, — это вопросы «чему учить?» и «как учить?». В современном мире, когда объем знаний в каждой предметной области стремительно растет, причем скорость этого роста также увеличивается, актуальность вопросов «чему» и «как» становится беспрецедентной. С одной стороны, Козьме Прутко­ву невозможно не верить: «Нельзя объять необъятное!» С другой сто­роны — люди должны овладевать постоянно растущими знаниями. И именно дидактика призвана искать выход из этой парадоксальной си­туации.

Формально дидактика (от греческого didasko — учить, доказы­вать, объяснять) определяется как отрасль педагогики, исследующая научные основы обучения и образования. Другое определение дидак­тики — теория обучения — также характеризует ее как науку о спосо­бах и методах целенаправленного процесса приобретения или/и пере­дачи знаний. Важным моментом в этом определении является указа­ние на необходимость организации специальных условий для переда­чи знаний. Эти условия реализуются в ходе функционирования систе­мы образования, элементами которой являются семья, дошкольные и школьные учреждения, вузы и другие институты образования.

Интересно заметить, что сложность и актуальность дидактиче­ской проблематики, с одной стороны, и малая степень ее теоретиче­ской проработанности и практической реализации, с другой, породили еще один бытовой и в чем-то курьезный смысл термина «дидакти­ка». В обыденной жизни под этим термином подразумевают стрем­ление неумных людей к бессмысленным поучениям и плоскому мо­рализаторству.

Следует отметить, что собственно термин образование использу­ется в двух родственных значениях: как результат процесса обучения, что выражается в формировании у учащихся системы знаний, уме­ний и навыков в различных предметных областях, и как сам процесс обучения, т. е. деятельность по приобретению этих знаний, умений и навыков.

Дидактические принципы, т. е. принципы теории обучения, опре­деляют содержание, методологию, формы и методы учебной работы. Правильное использование принципов теории обучения (дидактики) лежит в основе работы педагога при построении плана занятий, при разработке такой структуры урока, которая бы стимулировала творче­скую активность учащихся, заинтересовывала их и тем самым позво­ляла добиваться высоких результатов обучения. Дидактические поло­жения в сочетании с целями и методами воспитательной работы созда­ют основы для профессионально грамотного, квалифицированного проведения различных форм учебной работы, таких, как урок, семи­нарские занятия, лабораторные или практические работы и т.д.

С другой стороны, практическая реализация дидактических прин­ципов, при учете содержания данного раздела той или иной предмет­ной области и форм учебной работы, помогает определить и методы, т. е., другими словами, способы и алгоритмы изложения учебного ма­териала. Развитие современных технических способов хранения и пе­реработки информации позволяет реализовывать такие методы, как программированное обучение, проблемное обучение, индивидуализо-ванное компьютерное обучение, дистанционное обучение и др. Нако­нец, дидактические принципы определяют также условия и преиму­щества применения различных средств обучения, в частности, таких, как наглядно-визуальные, звукотехнические, компьютерные и т.д.

Глава 2

Развитие системы дидактических принципов

Собственно термин «дидактика», по-видимому, впервые ввел в начале XVII века немецкий педагог Вольфганг Ратке, который назвал свои лекции «искусством преподавания». Сочетание терминов «преподавание», «обучение» и «искусство», введенное В. Ратке, оказалось на удивление точным и глубоким. Действительно, как это многократно подтвержда-224 лось и подтверждается, настоящая педагогическая деятельность реа­лизует не только научные положения дидактики, но и бесспорные эле­менты искусства. Современник В. Ратке Я. Коменский в труде под на­званием «Великая дидактика» впервые изложил целостную систему дидактических принципов, явивших собой основание научной педаго­гики. Теория обучения в «Великой дидактике» рассматривала пробле­мы содержания образования, организации учебного процесса, вопро­сы методов обучения. Особая значимость этого труда заключалась в том, что положения гуманистической педагогики, изложенные в нем, противостояли повсеместным и общепринятым в те времена догматам средневековой схоластической системы образования, с ее палочной дисциплиной и авторитарным стилем обучения.

В «Великой дидактике» впервые были разработаны многие поло­жения педагогики. В первую очередь к ним относится принцип природосообразности, указывающий на необходимость учета в процессе воспитания уровня возрастного и индивидуального развития ребенка (см. раздел «Основы теории возрастного развития»). В связи с этим был разработан вариант возрастной периодизации развития. В «Вели­кой дидактике» было обосновано создание классно-урочной системы обучения. Наконец, Коменский определил содержание школьного обучения, составлял первые учебники для школ, причем эти учебники имели в своем составе иллюстрации и методические рекомендации для учителей (рис. 71).

Р и с. 71. Основные принципы научной педагогики Я. Коменского, изложенные в первой монографии по вопросам образования «Великая дидактика» (1633-1638 гг.)

Новый, мощный импульс развития теории обучения связан с именем швейцарского педагога И. Г. Песталоцци. В начале XIX в. он обосновал методику элементарного образования, которую на самом деле правильнее было назвать методикой поэлементного образования. Сущность предло­женной им идеологии состояла в утверждении возможности построения обучения как четкого, разделяемого на простейшие элементы, формализуемого на всех этапах индуктивного процесса. Песталоцци считал, что в любой системе знаний могут быть выделены простейшие элементы, ус­воение которых должно лежать в основе обучения. Дальнейшее обучение рассматривалось им как постепенно усложняющийся процесс наращива­ния знаний, что и ведет человека к познанию мира. Использование такого подхода при его соответствующем развитии, по мнению Песталоцци, должно было дать возможность любому человеку из народа (Песталоцци ввел образное выражение «мать-крестьянка») осуществлять воспитание и обучение своего ребенка.

Интерпретируя данный метод с современных позиций, можно сказать, что на самом деле И. Г. Песталоцци предлагал алгоритмизировать процесс обучения. Сама идея алгоритмизации как максимально четкого, подробного и последовательного изложения учебного материала естественно является фундаментальной идеей современного процесса обучения. Однако на сегодняшний день хорошо известны и проблемы, приводящие к выводам о невозможности полной формальной алгоритмизации достаточно сложных процессов обучения и необходимости участия в этих процессах, как минимум, хорошо подготовленных и профессиональных педагогов. Успехи в полностью формальном описании определенной предметной области достигнуты только в некоторых областях математики, например, таких, как математическая логика или основания математики. Более того, теоретические положения этих же областей указывают на принципиальную невозможность полной формализации даже этих областей. (Подробнее эти проблемы разбираются ниже в гла­вах, касающихся современных методов обучения.)

Другой плодотворной идеей дидактики, также связанной с именем Песталоцци, является идея активной и самостоятельной работы учащихся в процессе образования. Традиционные методы обучения того времени сводились к повторению и заучиванию детьми слов учителя или догматов книг. При этом следует учесть, что излагаемые в большинстве книг положения были действительно догматами, по определению не нуждающимися в доказательствах или объяснениях. Перенесение центра тяжести обучения на освоение материала, связанного с личными наблюдениями детей, с результатами их восприятия, систематизации и осмысления, имело и имеет сейчас принципиальное значение для успешности процессов познания. Активность и самостоятельность учащихся в процессе усвоения материала, на самом деле, представляет основу современного деятельностного подхода к процессу обучения. Основные приемы этого подхода, такие, как упражнение, изготовление предметов и моделей, активное наблюдение и фиксация выводов, измерение, рисование схем и т. д., представляют собой неотъемлемую, органическую часть сегодняшней практики обучения.

К середине XIX в. в результате работ таких педагогов, как И. Ф. Гербарт, Ф. Дистервег и др., к системе дидактических принципов добавились положения, непосредственно указывающие на необходимость постоянного развития многоступенчатого интереса учащихся не только к знаниям, но и к самому процессу получения знаний. Систематическое изложение этих положений в связи с указанием на особую важность развития умственных способностей и внимания учащихся лежало в основе педагогической практики школы Гербарта. Собственно мысли о необходимости заинтересовывать учащихся результатами обучения, о важности опоры обучения на чувственное восприятие, на привлекательность и радость процесса получения знаний высказывались лучшими педагогами-гуманистами начиная еще со времен Возрождения. Тем не менее даже сегодня практическая реализация этих принципов в повседневной работе преподавателя представляет собой непростую задачу отчасти в связи со сложностью материала обучения, отчасти в связи с ограниченностью методических приемов обучения и не в последнюю очередь из-за сложности самого педагогического искусства.

В системе дидактических принципов XIX в. важное место заняли основы развивающего обучения, сформулированные в работах немецкого педагога Ф. Дистервега. В его книге «Руководство к образованию немецких учителей», вышедшей в 1835 г., приводится обобщающая система дидактических правил, направленных на обеспечение наглядности и доступности материала обучения, сознательности усвоения знаний, заинтересованности и личной активности учащихся в процессе обучения.

Основы современной теории общего образования, как считается, были сформированы в начале XX в., и, в частности, в трудах русского педагога П. Ф. Каптерева. Его «Дидактические очерки» обобщили тео­ретический и практический опыт развития школьного образования в России и Западной Европе. Многие из важнейших основных проблем современной дидактики были сформулированы в его очерках. В качестве примера можно привести проблемы сущности образовательного процесса, роли педагога, методов и форм организации учебного процесса, содержания учебных курсов. В частности, в те годы Каптерев обращал внимание на важнейшую проблему современной дидактики — проблему отбора содержания образования. В этом плане он поднимал вопросы элективного (выборочного, факультативного) обучения уже для учащихся 11—14 лет и тем самым, говоря современным языком, выступал с идеями фуркации образовательного процесса, или, другими словами, множественности образовательных вариантов на старшей ступени школьного обучения.

Глава 3

Основные задачи и направления современной дидактики

Перед современной теорией обучения стоят те же сакраментальные для педагогики вопросы, что стояли во все времена ее развития. Это вопросы «чему учить?» и «как учить?». Вечные проблемы дидактики, такие, как проблема сущности образовательного процесса, проблема содержания образования, соотношения количества обязательных и элективных предметов, объема отдельных предметных курсов, методов и форм обучения, проблема роли учителя в образовательном процессе в сегодняшней педагогической практике, приобретают новое звучание. Причины этого связаны, естественно, как с ростом объема знаний человечества, так и с появлением новых технических и технологических возможностей по обработке, хранению, передаче и предоставлению учебной информации.

Иллюстрацией может служить современное состояние такой фун­даментальной проблемы, как проблема содержания образования. Что является основной целью образования: развитие интеллектуальных способностей, внимания, мышления учащихся, т. е., другими словами развитие умения мыслить, или цель образования состоит в передаче учащимся как можно большего объема знаний? Система образования должна учить думать или передавать знания по различным необходимым для жизни и работы областям знаний? Примерно в таких терминах формулировалось противопоставление двух подходов к содержанию образовательного процесса, подходов, получивших еще на рубеже XVIII — XIX веков названия теорий формального и материального образования. Типичными представителями системы формального образования в те времена были так называемые классические гимназии, с выраженным уклоном в сторону изучения латинского и греческого языков, литературы, истории, математики. Предпочтительное изучение именно этих предметов и склонность к освоению именно этих ас­пектов содержания образования рассматривались (и не без основания) в качестве основных способов развития у учащихся способностей к приобретению знаний. Типичными представителями системы материального образования были так называемые реальные училища, образование в которых носило явно выраженные прикладные цели.

На самом деле, исходя из сегодняшних позиций, такое противопоставление теорий формального и материального образования напоминает вопрос о том, что важнее для здоровья человека, печень или почки. Более правильной является постановка вопроса, в каких 228 соотношениях у учащихся должны формироваться, с одной стороны, собственно системы знаний по тем или иным предметным областям и, с другой стороны, способности к мыслительной деятельности, т. е. к процедурам логического вывода, проведению аналогий, обобще­ний, конкретизации и т.д. Опасность чрезмерного развития первого подхода, который условно может быть обозначен как «энциклопеди­ческий» и исторически проистекает от теории материального образо­вания, связана с возникновением перегруженности учащихся спра­вочной, а также часто выводимой информацией. Опасность явного превалирования второго подхода, который может быть условно на­зван «теоретическим» и берет истоки от теории формального образо­вания, связана с явной недостаточностью конкретных знаний, в осо­бенности в прикладных областях профессиональной деятельности выпускников учебных заведений.

С точки зрения современных теорий обучения, основанных на дан­ных психологии мышления, нейропсихологии, искусственного интел­лекта, элементы запоминания и переработки информации, т. е. процес­сы формирования систем знаний и процессы логического вывода од­них знаний из других, неразрывно связаны друг с другом. Современ­ные базы знаний и базы данных для любой предметной области содер­жат в себе как элементы (атомы, единицы) знаний, так и правила пере­хода от одних элементов знаний к другим. Причем существенно важно отметить, что правила перехода.или, как их иначе называют, правила вывода, в принципе, часто видоизменяются в зависимости от структу­ры элементов знаний. Это значит, что структуры базы знаний в различ­ных областях естественнонаучных, технических и гуманитарных дис­циплин, вообще говоря, отличаются друг от друга. Для иллюстрации этого можно обратиться к теории семантических сетей (см. соответст­вующую главу первого раздела), из которой следует, что приобретение способности к приобретению нового знания, т. е. тех или иных правил хождения по сети от одного узла (сложного понятия) к другому, а так­же правил порождения новых узлов,непосредственно связано с сами­ми знаниями, их структурой и спецификой.

Другая важная проблема содержания образования в окончатель­ном виде была сформулирована также на стыке XIX и XX веков. Каким должен быть способ построения содержания образования? Как долж­но быть структурировано содержание и как построена система обуче­ния? С одной стороны, ответ может сводиться к построению сегод­няшнего варианта школьного образования, когда учащимся препода­ются основы полной (в рамках установленного государственного об­разовательного стандарта) системы естественнонаучных и гуманитар­ных дисциплин. Определенной альтернативой такого варианта явля-

лась и отчасти является так называемая комплексная система обуче­ния, принципиальная особенность которой сводится к построению процесса обучения на основе некоторого единого связующего стерж­ня, объединяющего те предметы, которые входят в сферу интересов конкретного ученика.

На самом деле противопоставление этих систем не представляется абсолютным. Достаточно вспомнить наличие в современных школах и тем более в высших учебных заведениях большого числа факультатив­ных предметов. Кроме того, сегодня существует и активно развивается система так называемого дополнительного образования, ведущая свое происхождение от кружковых форм обучения детей, имеющих общие интересы.

Собственно комплексная система обучения формировалась на уровне теории и практики начального образования. По-видимому, впервые идея объединения обучения вокруг интересов ребенка появи­лась в педагогической системе Жан-Жака Руссо, в его известных рома­нах «Новая Элоиза» (1761) и «Эмиль, или О воспитании» (1762). В яв­ном виде комплексирование обучения проводилось, например, при ис­пользовании в качестве объединяющего, ассоциирующего «стержня» родного языка путем всестороннего изучения некоторого «образцово­го произведения» — романа или повести. В ходе такого процесса дети обучались чтению, выделению частей речи, слогов, заучивали наи­зусть избранные отрывки и т.д.

В России подобный подход в 60-х годах XIX века разрабатывался К.Д. Ушинским и получил название объяснительного чтения. Как видно из названия учебных книг Ушинского («Родной язык», «Родное слово»), именно чтение рассматривалось в них в качестве ассоцииру­ющего (стержневого) учебного предмета. Темы комплексного изуче­ния брались из семейной жизни ребенка, строились на основе обсуж­дения бытовых и трудовых проблем и были призваны охватывать явле­ния внешнего мира на доступном для понимания ребенка уровне.

В качестве другого «стержня», объединяющего различные дисцип­лины, использовалась география. И.Ф. Гербарт (начало XIX века) на­зывал ее «наукой ассоциирующего характера», так как она включает в себя понятия математики, истории, естествознания.

Идеология группировки учебного материала вокруг актуальных жизненных проблем, или преподавания, связанного с изучением цело­стных «жизненных комплексов», в XX веке развивались в рамках праг­матической педагогики. Основатель этого направления американский философ, педагог и психолог Джон Дьюи обозначил свою систему как обучение «путем делания», это было обучение, исходившее из практи­ческой деятельности ребенка и являвшееся результатом его личного 230 практического опыта. Такую систему Дьюи противопоставлял класси­ческой школьной системе, которую он критиковал за раздробленность и широту охвата дисциплин, академичность в смысле оторванности от жизни и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе прагматической педагогики, в принципе отсутствовала постоянная программа, основанная на изучении системы дисциплин и предмет­но-содержательных связях учебного материала.

В 20-х — 30-х годах XX века активное развитие прагматической педагогики было связано с разработками различных вариантов мето­да проектов, суть которого заключалась в обучении путем выполне­ния ряда постепенно усложняющихся практических заданий, связан­ных с актуальными для ребенка целями и проблемами. Теоретические положения метода проектов основаны на идеологии «обучения по­средством делания» Дьюи и его последователей и в полной степени от­ражали минусы этого направления, связанные с отсутствием система­тичности, плановости, постепенного углубления и расширения объема приобретаемых знаний. Тем не менее в определенном смысле станов­ление сегодняшней системы дополнительного образования, с ее упо­ром на создание творческой среды для занятий детей в областях сферы их интересов, представляет собой следствие развития методов прагма­тической педагогики и,в частности, метода проектов. Результаты раз­вития этих методов во многом используются также при построении планов среднего профессионального образования, планов производст­венной практики (рис. 72).

Р и с. 72. Схема взаимоотношений различных спо­собов построения содержания образования. Блоки схемы отражают этапы решения проблемы содер-

Более обобщенно современные взгляды на проблему содержания образования формулиру­ются в виде двух взаимодо­полняющих подходов: под­хода с ориентацией на при­обретение знаний, умений и навыков и второго подхо­да, ориентированного на формирование у человека системы личностных цен­ностей (3, 211). Очевидно, что эти два подхода акцен­тируют отдельные аспекты проблемы содержания об­разования и во многом пе­рекрывают друг друга, тем не менее сущность каждо­го из них имеет самостоя­тельное значение. Важной целью обоих подходов является социализа­ция личности учащегося. При этом приобретение знаний и умений приобщает учащихся к процессам общественно полезного производ­ства и таким путем ориентирует их в социуме. В рамках личност-но-ценностного подхода акценты сущности содержания образования несколько сдвигаются от ориентации на приобретение знаний к ори­ентации на задачи формирования личности учащегося (подробнее см. раздел «Личность человека»).

На нынешнем этапе развития педагогики решение всех этих воп­росов имеет обнадеживающие перспективы в связи с бурным разви­тием смежных областей науки и техники. В первую очередь это каса­ется области информационных и компьютерных технологий, пред­ставляющих собой источник технического обеспечения, базу для ре­ализации идей и методов педагогической теории и практики. Следует подчеркнуть, что само по себе развитие компьютерной техники и ин­формационного обеспечения ни в коем случае не способно решить педагогические проблемы, однако при правильном применении оно может содействовать выводу их решения на принципиально новые горизонты. Уже сегодня, благодаря достижениям новых информаци­онных технологий, новое звучание приобретают направления дидак­тики, связанные с развитием новых педагогических технологий, в том числе методов и систем программированного обучения, педаго­гических эвристик, компьютеризированного индивидуального обу­чения, дистанционного образования, проблемного обучения, педаго­гики сотрудничества.

Проблемы нагруженности учащихся конкретной информацией, степени связи между родственными курсами в современных учебных заведениях решаются путем установления пропорций между теорети­ческими курсами, практическими и лабораторными занятиями, само­стоятельными работами учащихся при кураторстве педагогов. Причем следует сказать, что однозначного решения эти проблемы не нашли и, по-видимому, не имеют, так как в существенной степени зависят от способов изложения материала курса, направленности преподавания, а также от потребностей той социальной среды, в которой находится данное учебное заведение. Например, в определенном смысле разница между современными гимназиями, лицеями и общеобразовательными школами, так же как разница между университетами и другими типа­ми высших и средних профессиональных учебных заведений, отража­ет наличие более гуманитарных и более прикладных оттенков содер­жания современного образования.

Основными документами, определяющими содержание образова­ния, являются учебные планы, учебные программы, учебники и учеб­ные пособия. Базовый учебный план включает в себя ряд обязатель­ных предметов. В рамках общего среднего образования эти предметы обязательны для всех типов учебных учреждений, на более высоких ступенях образовательного процесса перечень обязательных предме­тов зависит от специализации учебного заведения. Кроме обязатель­ных предметов в структуру учебного плана включаются элективные, на выбор учащихся предметы. По каждому из предметов составляются учебные программы, отражающие содержание предмета, основные разделы и темы, их конкретное содержание и разбиение по часам, ме­тодические материалы. С точки зрения логики построения объяснений и изучения учебного материала в качестве основных следует выделить два подхода: линейный и концентрический.

Сущность линейного подхода заключается в изложении учебного материала по определенной теме как последовательности логически вытекающих одно из другого положений, схем, содержательных звеньев. Исходя из общих положений дидактики, а т9кже из выводов психологической педагогики и педагогической психологии, примени­мость линейного подхода построения объяснений является ограничен­ной. В наибольшей степени он используется при изложении учебного материала и построении объяснений по естественнонаучным дисцип­линам. Более всего, так сказать в своем каноническом виде, данный подход применим в различных разделах математики, где имеет место формализованная последовательность шагов доказательства в рамках одной теоремы или группы теорем и лемм.

Однако, как мы уже обсуждали выше, алгоритмизация и тем более последовательная линейная алгоритмизация процесса изложения учебного материала может быть реализована далеко не всегда. Даже при изложении разных тем учебного материала в рамках математики и физики педагогу приходится существенно изменять систему понятий, законов, исходных фактов. Именно это являет собой основу для при­менения альтернативного способа изложения учебного материала — концентрического принципа обучения. Такой способ изложения явля­ется более общим, так как основан на многократном повторном обра­щении к одной и той же теме, что приходится с необходимостью де­лать, во-первых, при более углубленном изложении материала и, во-вторых, при «выходе» на одну и ту же тему по мере изложения тема­тики смежных, пограничных областей знаний. Исходя из модели се­мантических сетей, любое понятие в определенной, достаточно разра­ботанной области знаний обязательно имеет множество связей с дру­гими понятиями этой, а также и других областей. В итоге в условиях достаточно полного изложения учебного материала дидактически не-

избежным становится переход от линейного к концентрическому спо­собу его изложения.

Прямым подтверждением этого являются современные гипертек­стовые технологии обучения, полностью построенные на принципах многократного хождения по ссылкам от одного понятия к другому, что тем самым почти неизбежно приводит к многократным возвращениям учащегося к одной и той же теме, хотя и с разных сторон и на разных уровнях ее изложения.

Глава 4

Комплексная система принципов современной дидактики

К числу классических принципов дидактики следует отнести це­лый ряд устоявшихся в сознании как учащихся, так и педагогов поло­жений. Трудность в данной ситуации заключается не в самом форму­лировании этих принципов, но в формировании способов их практиче­ской реализации в конкретных педагогических технологиях и методах. Речь об этом пойдет в следующем разделе, а сейчас систематизируем и коротко охарактеризуем сами принципы обучения.

Предварительно заметим, что все излагаемые принципы дидакти­ки очень тесно связаны друг с другом и в этом смысле образуют некую комплексную систему из взаимно дополняющих и взаимно выводи­мых положений. Другими словами, эта система не является минималь­ной, когда каждый принцип является базисным и не выводится из ос­тавшихся. (Классическими примерами таких систем являются ортого­нальные системы, например, декартова система координат в алгебре или система аксиом в эвклидовой геометрии.) Система дидактических принципов скорее может характеризоваться как избыточная, она не яв­ляется полной и законченной, список ее положений будет развиваться и дополняться, как минимум, по мере развития методов, способов и систем обучения.

Принцип научности предполагает множество аспектов. В качестве конкретной иллюстрации современного развития этого принципа можно привести аспект, связанный с оптимальностью построения процесса передачи знаний, что означает необходимость адекватности процесса обучения психологическим характеристикам учащегося. Оп­тимальное построение педагогического процесса подразумевает ак­тивное использование закономерностей и характеристик процессов восприятия и мышления. При разработке современных автоматизиро-234 ванных рабочих мест (АРМ), предназначенных для реализации раз­личных видов обучения в рамках непрерывного школьно-вузовского, послевузовского и дополнительного образования, большое внимание уделяется вопросам разработки систем человеко-машинного пользо­вательского интерфейса, реализующего принцип оптимальности.

Например, по нашим данным, сопоставление образных способов предоставления информации (таких, как графики, цветояркостные матрицы и таблицы) с различными типами текстовых, численных и ло­гических способов показывает существенное уменьшение времени восприятия и усвоения учебного материала при переходе к виду, луч­ше соответствующему целям решаемой задачи. Результаты показали, что в разных задачах правильно выбранный способ предоставления учебного материала может уменьшить время его усвоения в среднем в 1,5—2,0 раза. В некоторых случаях использование адекватного целям данной задачи простейшего типа образных представлений (гистог­рамм) приводило к улучшению усвоения в несколько раз (!) при том же уровне надежности.

Принципы преемственности и последовательности изложения учебного материала выражают идеи логики процесса обучения. Дей­ствительно, то, что говорилось выше о линейном, концентрическом, других способах изложения материала обучения, свидетельствует о существовании больших, объективных и во многом принципиальных трудностей этого процесса. Педагогу трудно представить себе сущест­вование универсального способа изложения материала даже в рамках одной тематики. В зависимости от индивидуальной структуры базы знаний к одному и тому же выводу можно прийти разными путями. Бо­лее того, даже в пределах базы знаний одного и того же человека под­ход к одному понятию может быть сделан с использованием различ­ных исходных фактов и доказательств (см. раздел «Семантические се­ти»). Что же говорить об универсальности изложения материала раз­ных предметных областей! Именно дидактическая важность принци­пов преемственности и последовательности изложения материала во многом определяет специфику различных авторских школ, существу­ющих в рамках одной предметной области.

Принцип доступности изложения учебного материала представ­ляет собой, возможно, одно из наиболее важных условий нормального хода образовательного процесса. По-видимому, наиболее тесно этот принцип связан с принципом заинтересованности учащегося в при­обретении знаний. Связь заключается в исключительной хрупкости мотиваций заинтересованности, по крайней мере, в первые годы про­цесса обучения и на первых этапах «вхождения» человека в новую предметную область. Несоблюдение принципа доступности может очень легко нарушить первичную, исходную заинтересованность уча­щегося. В качестве примера можно привести часто не совсем проду­манное использование выражений типа «легко заметить», «очевид­но», после которых следуют совсем не так легко понимаемые выводы. Использование таких выражений особенно характерно как раз для наиболее сложных естественнонаучных дисциплин, таких,как матема­тика или физика, и это, кстати говоря, неудивительно. Можно предста­вить, что причины заключаются в объективной необходимости опу­скать большие эпизоды объяснений для прояснения главной линии из­ложения материала. Однако с дидактической точки зрения совершен­но ясно, что такие случаи должны представлять зону особого внима­ния педагога, которому необходимо находить часто индивидуальные подходы для объяснения такого рода трудных мест в восприятии мате­риала.

С другой стороны, принцип доступности тесно связан с принци­пом создания оптимальных условий для обучения в плане как воспри­ятия, так и усвоения учебного материала. Кроме того, доступность не­посредственно определяется наличием соответствующей доброжела­тельной, уважительной, доверительной морально-психологической атмосферы в отношениях между преподавателем и учащимися. В бо­лее широком понимании — в отсутствии различных стрессовых, конф­ликтных ситуаций, в частности, связанных с высказыванием или про­явлением элементов пренебрежения, принижения интеллектуальных способностей одних учащихся в сравнении со способностями других.

Принцип сознательности обучения, связанный с наличием моти­ваций высшего порядка, с одной стороны, и развитых волевых ка­честв учащегося — с другой. Мотивации высшего порядка, такие,как стремление занять соответствующее положение в обществе, быть во­стребованным специалистом, иметь хорошее материальное положе­ние, сделать выгодную карьеру и т.д., так же как «простая» любозна­тельность и волевые качества,должны быть развиты у учащегося в процессе правильно построенного педагогического процесса, в ре­зультате создания условий для сознательного, мотивированного и упорного обучения.

Принцип индивидуально ориентированного диалогового обуче­ния, представляющий собой противоположность практике авторита­ризма в образовании и обучении. Идеология авторитаризма историче­ски сложилась как однонаправленное взаимодействие, в котором педа­гог жестко и непререкаемо навязывает учащемуся свои взгляды. В ус­ловиях авторитарного обучения учащийся практически должен был принимать на веру содержание учебного материала, знания, нормы поведения и социальные ценности. Важнейшим недостатком этого способа обучения являлось то, что в таких условиях не учитывались индивидуальные особенности восприятия, мышления, склонностей и мотиваций людей. И именно учет этих характеристик и опора на них представляет основу диалогового метода обучения, когда преподава­тель каждый раз проходит путь познания вместе с учащимся. Нельзя качественно передать знания человеку в стандартном готовом виде, как это делается при загрузке файлов компьютера; структура челове­ческих знаний и процедура их передачи обладают индивидуальной спецификой.

Существенно важно отметить, что именно в рамках диалогового подхода к обучению становится естественной процедура выявления индивидуально трудных для понимания мест и направленной коррек­ции образования.

Кроме того, в условиях диалогового режима преподавательской деятельности принципиально изменяется усвояемость учебного мате­риала. Происходит переход от запоминания в результате зубрежки к осознанному, продуманному усвоению, когда человек в принципе мо­жет логически выводить те или иные положения, всесторонне осмыс­ливать факты, находить возможные противоречия. Другими словами, учащийся способен включать новые знания в активную систему ин­терпретации явлений данной предметной области. Таким образом, становится возможным обучение, в результате которого не только име­ет место умение пользоваться справочной литературой и находить, об­разно говоря, готовые рецепты, но и приобретаются способности к творческому решению нестандартных ситуаций.

В формальном плане такое направление в развитии педагогическо­го процесса связано с реализацией в ходе обучения принципа опорных схем и конспектов. Собственно идея при этом заключается в получе­нии учащимися максимально свернутого, можно сказать, схематизи­рованного учебного материала. Однако достижение этой цели пред­ставляется довольно сложным ввиду индивидуальных отличий уча­щихся, имеющих разный уровень знаний, разные типы и характери­стики мышления и восприятия. Тем не менее в методику современного преподавания все в большей степени входит практика предваритель­ного ознакомления учащихся с опорными конспектами. Такие конс­пекты содержат основные положения темы, они вводят учащегося в курс дела и в пределе призваны подготовить учащегося к диалоговой форме общения с преподавателем. При этом учащиеся практически неизбежно ставятся в условия, когда они должны самостоятельно ос-

Рис. 73. Комплексная система принципов совре­менной дидактики

мысливать отдельные поло­жения конспекта, состав­лять собственное мнение в процессе подготовки к заня­тиям. Другим аспектом ме­тода опорных схем и конс­пектов является по сущест­ву творческая работа по со­ставлению учащимися соб­ственных конспектов, кото­рые могут быть обсуждены с преподавателем.

Развитие способностей к творческой деятельности определяет принцип, который более точ­но может быть назван принципом творческого, развивающего обу­чения. Сущность принципа связана с развитием способностей к обучению, развитием привычки к самостоятельным размышлениям над фактами, явлениями и событиями, их сопоставлению, сравне­нию. Становление данного принципа связано с идеями создателей теории формального образования, провозгласивших лозунг «учить учиться» или «учиться учиться» и указывавшими на важность раз­вития интеллектуальных способностей, формирования у учащихся умения мыслить и догадываться.

Системная реализация всего комплекса дидактических принципов призвана на практике создавать условия для высокоэффективного обу­чения, проходящего с использованием максимальных интеллектуаль­ных, творческих, мотивационных и эмоциональных возможностей каждой личности (рис. 73). Именно этот эффект представляет собой важнейший критерий наличия в коллективе педагогов и учащихся ат­мосферы творчества. Кстати сказать, возможно, наличие такой благо­приятной атмосферы является одним из необходимых факторов суще­ствования «творческой школы», которая, как и «научная школа», со­здает эффект многократного усиления способности и результатов дея­тельности отдельных людей. Собственно этот эффект и можно рас­сматривать в качестве определения успешности обучения: человек в учебном коллективе и во взаимодействии с преподавателем способен достичь больших успехов, чем при самостоятельной работе с книгой. Возможна и несколько иная формулировка: сумма достижений отдель­ных людей вне коллектива меньше, чем их достижения в результате со­вместной работы. 238

Глава 5

Развитие способов и методов обучения

Как уже говорилось выше, практическая реализация преподавания учебного материала требует, кроме активного использования принци­пиальных дидактических положений, точного выбора методов, форм и средств, при помощи которых подается содержание темы. Методы обучения на сегодняшний день можно определить как способы и алго­ритмы изложения содержания учебного материала, направленные на его восприятие и усвоение. С организационной точки зрения каждый метод обучения представляет собой систему взаимных связей препо­давателя и учащихся, направленных на достижение целей образова­ния. Таким образом, метод обучения являет собой средство управле­ния процессом обучения, т.е. является способом обеспечения нор­мального, а в пределе — оптимального усвоения учебного материала.

С методологических позиций важно отметить, что никакой, даже самый прогрессивный, современный метод в принципе не может обес­печить непосредственного учебного результата по схеме: применение метода — получение результата. Иллюстрацией и, возможно, печаль­ным следствием этого тезиса является вывод о практической невоз­можности процесса гипнопедии, т. е. обучения во сне. Необходимым звеном любого обучения является активная учебная деятельность са­мих учащихся.

Сущность понятия «метод обучения» и приведенные выше опреде­ления наталкивают на мысль, что методы являются исторической кате­горией, многие характеристики которой меняются по мере изменения целей, средств и содержания образования. Действительно, дело обсто­ит именно таким образом, и с сегодняшних позиций принято выделять четыре «революции» в развитии методов обучения (рис. 74). В качест­ве первого, наиболее древнего метода принято рассматривать репро­дуктивный метод обучения, сущность которого определяется форму­лой «делай как я», причем образцом для повторения являлись находив­шиеся рядом с детьми взрослые люди, как правило, родители. Подра­жая им, дети овладевали навыками бытовой деятельности: добывания пищи, изготовления одежды, ориентирования на местности и т.д. Взрослые корректировали поведение детей, исправляли их ошибки, но важно отметить факт отсутствия в такой ситуации фигуры профессио­нального учителя. Очевидно, что, несмотря на древность, эта формула обучения в определенных ситуациях жива и сейчас.

Первое революционное изменение методов обучения состояло в появлении профессии учителя, т. е. человека, специализация которого состояла в обучении других людей тем или иным навыкам, в передаче

им знаний и умений. Вторая революция произошла при замене устно­го обучения письменным, или, иными словами, при переходе к прин­ципиально новому способу накопления знаний. Если раньше знания фиксировались только в памяти учителя и источником знаний для уча­щегося мог быть только человек, причем редко более чем один чело­век, то теперь с возникновением письменности возникла возможность громадного их накопления.

Еще больший качественный сдвиг произошел при последующем появлении книгопечатания с его принципиально новыми возможно­стями тиражирования книг (третья революция). В итоге человечество окончательно перешло от методов «фольклорной», изустной передачи знаний, при которой знания были очень субъективны, а их объем был сравним с узенькой струйкой, к методам, связанным с передачей мощ­ных потоков информации. При помощи книг появилась возможность передачи одному человеку обобщенного опыта и результатов мышле­ния многих людей.

Однако появление возможности далеко не всегда автоматически влечет ее реализацию, и тем более в оптимальном режиме. В течение всего Средневековья учащиеся церковных школ самого разного типа механически заучивали религиозные тексты и не имели права даже проводить свои толкования этих текстов. В лучшем виде такие догма­тические методы обучения сводились к тому, что учебные тексты стро­ились по принципу: готовые, имеющие неизменное содержание и фор­му вопросы — готовые ответы. Такой стиль изложения христианского вероучения получил название катехизиса, а соответствующий метод был назван догматическим, или катехшисным. Интересно заметить, что оба эти названия приобрели впоследствии нарицательное значе­ние и в наше время употребляются при оценке попыток выдавать лю­бые недоказанные утверждения в качестве бесспорных положений, ко­торые должны слепо приниматься на веру в качестве непреложных и неподвергаемых критике истин. В таком же смысле употребляется и термин «догматическое мышление». Так называют некритическое мышление, неспособное объективно осмысливать факты окружающе­го мира, мышление, основанное на постулате безграничной веры.

По мере становления эпохи Возрождения, или Ренессанса, начи­ная с XIV — XV века, средневековые методы образования, принципом которых было «учиться — значит ходить под розгой», постепенно за­менялись гуманистическими методами. В педагогике складывалась общая методология обучения как радостного, добровольного и созна­тельного процесса, откуда проистекали и новые методы обучения, свя­занные с идеями морального поощрения и принципом «мягкой руки». Одним из идеологов методов гуманизации образования того времени 240 был французский философ Мишель Монтень. Книга Монтеня «Опы­ты» выдержала многовековое испытание временем, ее читают и пере­издают и в наше время. В качестве основных методических приемов гуманисты рассматривали развитие у учащихся здорового скептициз­ма, т. е. привычки критического, объективного отношения к явлениям окружающей жизни, а также развитие творческого подхода к осмыс­лению мира. Методы преподавания должны были развивать навыки самостоятельного мышления, умственные способности, а не просто «вливать знания, словно воду в воронку» (Монтень).

В итоге практической реализации таких идей в процессе обучения эпохи Возрождения естественным образом сформировались методы, направленные на развитие познания как активной деятельности уча­щегося. В их число входили такие методы.как самостоятельная рабо­та, наблюдение, эксперимент, упражнение, использование наглядных пособий и способов представления данных. Интересно сопоставить эти методы со ступенями образования, введенными И. Ф. Гербартом в педагогическую практику XIX века. Первая ступень обучения по Гер-байту называлась «ясностью» и заключалась в наглядном ознакомле­нии учащихся с материалом изучения. На второй ступени — «ассоциа­ции» в процессе свободной беседы проводилось сопоставление новых и старых представлений. Третья ступень — «система» была связана с четким, логически связным изложением нового материала, с опреде­лением основных положений, выводом правил и формулированием за­конов. Четвертая ступень — «метод» определялась развитием у уча­щихся навыков применения новых знаний в ходе практической дея­тельности.

В течение многих веков от эпохи Возрождения вплоть до нашего времени развитие методов обучения происходило весьма интенсивно в условиях бурного роста знаний во всех предметных областях. В нашем веке объем знаний, при­чем в условиях их лави­нообразного роста, до­стиг таких ошеломляю­щих размеров, с которы­ми отдельному человеку трудно справиться даже при использовании со­временных информаци­онных, компьютерных технологий. Иллюстра­_{цией этого является} Рис. 74. Общие тенденции развития культуры и со-_{оценка специалистов по} путствующие им четыре революционных изменения в

системе методов обучения

информационным технологиям, считающих, что на сегодняшний день человек может освоить не более нескольких процентов информации, расположенной в сети Интернет. Тем не менее происходящий на на­ших глазах процесс компьютеризации обучения рассматривается спе­циалистами как четвертый революционный скачок в области методов обучения (рис. 74).

Глава 6

Проблема классификации методов обучения

Проблема классификации методов обучения представляется одной из самых сложных проблем современной дидактики. Коротко рассмот­рим некоторые, наиболее принятые устоявшиеся, канонические типы классификаций (рис. 75). При классификации по источнику получения знаний методы обучения делятся на словесные, наглядные и практиче­ские. В свою очередь, к словесным относятся методы работы с книгой, лекционные методы, принимающие различные формы, например, объ­яснения, рассказа, методы, основанные на дискуссиях, педагогиче­ских беседах. Применение словесных методов опирается на использо­вание абстрактно-логических способностей восприятия и обработки информации.

Рис. 75. Взаимоотношения классических типов классификаций методов обучения. Схема показывает взаимное перекрытие различных типов классификаций

К наглядным относятся методы иллюстративного, демонстрацион­ного предъявления информации, основанные на активном воздейст­вии на механизмы «образного» восприятия информации и образного мышления. К практическим методам обычно относят упражнения, ве­дущие к выработке навыков и умений, лабораторные и практические работы.

Как известно, механизмы, реализующие способности логического, аналитического мышления, в основном связаны с работой левого (ре­чевого) полушария мозга человека. С другой стороны, механизмы «об­разного», конкретного восприятия преимущественно связаны с рабо­той структур правого (неречевого) полушария мозга человека. На са­мом деле в практической педагогике, имеющей дело с человеком как целостной личностью, всегда используется комплекс, состоящий из наглядных, словесных и практических методов, что обусловлено одно­временным использованием всех типов способностей человека к восп­риятию, переработке, запоминанию и осмыслению знаний.

В итоге в двустороннем процессе общения педагога и учащегося всегда имеет место системное, комплексное использование различных методов и способов обучения. Например, среди словесных методов можно выделить информационные, т.е. методы, преимущественно связанные с сообщением справочных данных, объяснительные — свя­занные с более сложной функцией, помогающие учащемуся разо­браться в трудной для него ситуации. Однако все эти методы обяза­тельно включают в себя элементы наглядности, иллюстративности и отчасти элементы практических занятий. С другой стороны, в наборе средств инструктивно-практических методов с неизбежностью долж­ны присутствовать и словесные, и наглядные компоненты.

Альтернативной является система классификации методов обуче­ния по основным дидактическим целям. В этой классификации выде­ляются методы приобретения, формирования,исполъзования, закреп­ления, проверки знаний, умений и навыков. По другому типу класси­фикации предлагается разделение методов обучения на активные и пассивные. Активные методы связаны с преимущественно самостоя­тельной работой учащихся во время выполнения лабораторных работ, проведения наблюдений, работы с учебниками, выполнения домаш­них заданий, написания рефератов. Пассивные — с восприятием ин­формации преимущественно во время изложения учебного материала в виде лекций, рассказов преподавателей, когда у учащихся в меньшей степени осуществляются процессы критического осмысления получа­емых данных.

Еще один способ классификации методов обучения связан с уровнями познавательной деятельности. В теории обучения и практической педагогике принято выделять три таких уровня усвоения знаний. Первый уровень методов обучения связан с достижением осознанного восприятия и запоминания, что проявляется если не в копировании из­ложения учителя, то в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала. Второй уровень методик связан с достижением результатов, гарантирующих правильное применение знаний и спосо­бов деятельности, причем применение не только в учебных, но и в сходных с учебными ситуациях. Третий уровень методик связан с до­стижением таких результатов обучения, которые достаточны для творческого применения знаний, в ситуациях, требующих нестандарт­ных решений.

Современные информационные технологии, использующие ог­ромные объемы компьютерной памяти, быстродействующие процес­сы переработки информации, представляют принципиально новые возможности для реализации ранее известных, но трудных для прак­тики методов обучения. Кроме того, и это очень важно заметить, со­временные методы обучения комплексно реализуют сочетание различ­ных способов передачи и усвоения знаний, умений и навыков. В каче­стве примеров можно привести различные варианты методов эвристи­ческого, программированного, проблемного обучения, методы заочно­го, или, в сегодняшней терминологии, дистанционного обучения. Каж­дый из этих методов на сегодняшний день может быть реализован в информационной среде компьютерно-социальный технологий и вклю­чать в себя классические идеи устоявшихся вариантов словесных, на­глядных и практических методов обучения.

Г л а в а 7

Формы организации современного школьного

обучения

Основной формой организации обучения в современной школе яв­ляется урок. Однако в течение урока преподаватель реализует различ­ные способы подачи учебного материала: объяснение новых разделов, решение задач, проверка домашних заданий, диалоговое общение. Та­ким образом, можно считать, что управляющая деятельность учителя, направленная на усвоение учащимися учебного материала, проявляет­ся во время школьного урока в тех же формах, которые имеют место при обучении в средних и высших учебных заведениях. На разных от­резках урока, в какой-то степени, реализуется лекционные, семинар­ские и, отчасти, лабораторные формы проведения занятий. В этом пла­не можно говорить о типах уроков, различающихся по своим дидакти­ческим целям. Основными типами являются уроки усвоения новых 244 знаний, уроки повторения и закрепления учебного материала, уроки систематизации и обобщения учебного материала по некоторой теме или группе тем, уроки проверки знаний, уроки обсуждения принципи­ально важных положений темы или курса.

Другими широко распространенными формами организации школьного обучения является самостоятельная работа, в частности, при выполнении домашних заданий, — учебная экскурсия, проведе­ние занятий в системе дополнительного образования, где активно раз­виваются индивидуальные склонности, мотивации, интересы и спо­собности учащихся. Различные формы дополнительного образования реализуются также в системе школьно-студенческого творчества, что делает их важнейшими компонентами системы многоуровневого не­прерывного образовательного процесса.

При организации обучения в высших и средних учебных заведени­ях с традиционными формами лекционных, семинарских, лаборатор­ных занятий в настоящее время все в большей степени конкурируют формы самостоятельной работы учащихся в информационных средах, таких, как Интернет, гипертекстовые электронные учебники, элект­ронные энциклопедии. В последнее время в связи с активным ростом компьютерных систем и систем телекоммуникации особенно бурно развиваются системы дистанционного образования. Отличие идеоло­гии современного дистанционного и традиционного заочного образо­вания носит качественный характер. Дистанционное образование в полной мере использует информационные технологии, компьютерные и телекоммуникационные средства.

Основная идея дистанционного образования, заключающаяся в получении учащимся учебной информации в виде, соответствующем его индивидуальным склонностям, способам восприятия и мышления, в получении ответов на интересующие его вопросы на высоком педа­гогическом и научном уровне, реально может реализоваться только в условиях компьютерной и телекоммуникационной среды. Именно эти технические средства, в принципе, дают возможность не только под­ключать учащегося к многообразию электронных учебных материа­лов, но и обеспечивать общение с лучшими преподавателями, если не в режиме реального времени, то в условиях, приближающихся к тако­вому. Естественно, что реальное обеспечение полноценного дистанци­онного обучения представляет собой сложную и нерешенную пробле­му. Ее решение зависит от комплекса вопросов, таких, как типизация ошибок и трудных для усвоения мест, корреляция типов восприятия и мышления учащихся со способами изложения учебного материала.

Обучение в режиме, приближающемуся к реальному времени, яв­ляется одним из главных отличий системы заочного и дистанционного

обучения. Казалось бы, такое отличие не столь важно, однако оно обеспечивает «обучение в контуре обратной связи» от учащегося к учителю и от учителя к ученику. Именно такой режим дает эффект не­посредственного, хотя и виртуального общения, диалога учителя и ученика. В идеале дистанционное образование способно совмещать различные формы организации обучения, начиная от самостоятель­ных занятий в гипертекстовой среде электронного учебника и кончая диалогом с опытным преподавателем или специалистом в данной предметной области. Информационные технологии, включая Интер­нет и гипертекст, и телекоммуникации делают это возможным за счет обеспечения быстродействия сетей и коммуникаций, наличия огром­ных массивов памяти, в том числе массивов памяти персональных компьютеров.

Темы и вопросы для семинаров и самопроверки

1.Каково современное понимание дидактики? Дайте краткую характеристику сис­темы дидактических принципов Я. Коменского.

2.Кратко опишите основные принципы методики элементарного образования И. Г. Песталоцци.

3. В чем сущность принципов развивающего обучения Ф. Дистервега?

4. Сформулируйте проблематику содержания образования в ее историческом и со-
временном плане.

5. В чем заключаются основы идеологии комплексной системы образования
Ж.-Ж. Руссо? В чем заключаются основные принципы комплексной системы современ-
ной дидактики?

6.Линейный и концентрический подход к изложению учебного материала.

7.Проведите сравнительный анализ способов и методов современного обучения.

8.Сформулируйте основные черты четырех революций в развитии современных методов обучения.

9.Охарактеризуйте положительные и отрицательные стороны урока, лекции, семи­нара и других форм учебного процесса.

10.Кратко рассмотрите основные идеи, принципы и перспективы дистантного об­разования.

11.В чем заключается смысл и основные принципы системы дополнительного об­разования?

Раздел 3

СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ, СРЕДЫ И СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Глава 1

Дидактические основы современных технологий и методов обучения

Наряду с проблемами содержания образования, важнейшие про­блемы дидактики связаны с вопросами технологии преподавания. Учебники и учебные пособия содержат основной массив учебной ин­формации, организованный, с одной стороны, в соответствии с учеб­ными программами и, с другой стороны, в соответствии с авторским видением проблемы и авторским подходом к стилю ее изложения. Именно эти отличия являются принципиальными для индивидуально­го подхода к процессу преподавания, и именно они лежат в основе про­цесса обучения в системах различных авторских школ. В качестве кон­кретных примеров различных подходов к обучению можно привести академический и прикладной подходы, которые берут свое начало со­ответственно от теории формального и материального образования.

Действительно, если в первом случае методы и способы обучения исходят из изложения общетеоретических основ данной области нау­ки, то во втором, наоборот, — из описания прикладных, практических фактов, для понимания сущности которых требуется изложение теоре­тических основ. Например, в разных дидактических системах изложе­ние основ тригонометрии может быть начато с теории, с определения синуса, косинуса и других исходных понятий, но может быть начато с изложения проблем определения расстояний до звезд или измерения высот труднодоступных гор. Точно так же изложение электродинами­

ки может быть начато с изучения теории электростатического поля или с проблем, возникающих при решении задач починки бытовой электротехники.

А.Франс в свое время писал об учении и учащихся: «Не старай­тесь удовлетворить свое тщеславие, обучая их слишком многому. Воз­будите только любопытство. Открывайте своим слушателям глаза, но не перегружайте их мозг. Достаточно заронить в него искру, огонь сам разгорится там, где для него есть пища». Четкость этой формулировки характерна скорее для профессионального педагога, чем для писателя, хотя бы и с мировым именем. Стоит отметить, что такая постановка вопроса перекликается с проблемой сопоставления формальной и ма­териальной теорий образования. На первый взгляд, данное высказыва­ние А. Франса говорит в пользу теории формального образования, хотя на самом деле это не так. «Огонь познания» может гореть только там, где есть пища, т.е. достаточно полная и хорошо организованная ин­формационная система.

С другой стороны, одной из главных задач преподавания, действи­тельно, является задача пробуждения удивления, любопытства, инте­реса учащихся. Как только учитель «зацепит» сферу интересов учени­ка, он сможет пробиться через броню отчужденности и безразличия, вызвать простое, естественное удивление перед фактом или теорети­ческим выводом, он откроет перед учеником данную область знаний как источник интереса. Более того, именно пробуждение интереса хо­тя бы к части учебного материала делает возможной активацию устой­чивой мотивации к процессу обучения как таковому. В разделе, посвя­щенном теории мотиваций, мы говорили о том, что стремление к восп­риятию нового, любопытство и любознательность представляют со­бой очень сильные биологические мотивации, активно проявляющие­ся уже у высокоразвитых видов животных.

В этом плане важно подчеркнуть, что на чисто биологическом уровне одним из компонентов ориентировочной реакции на новизну является активация в мозгу позвоночных эндогенных морфинов (эн-дорфинов). Действие эндорфинов связано не только с блокированием боли за счет их связи с опиатными рецепторами нейронов мозговой ткани, но и с проявлением всего спектра положительных эмоций от удовольствия до эйфории (подробнее см. раздел «Нервные механизмы мотиваций и эмоций»). Таким образом, ориентация педагогического процесса на возбуждение у учащихся интереса к новому, неизвестно­му получает обоснованное научное подтверждение. Эндорфины, как и другие активные нейропептиды, оказываются включенными в замкну­тый контур «самоподкрепляющейся» ориентировочной реакции у жи-

вотных: нахождение нового раздражителя — выделение эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к поиску новых раздражите­лей (рис. 76, А).

Можно предположить, что у человека на основе этого исходного, ба­зисного механизма ориентировочной реакции сформировался другой, намного более сложный механизм, который может создать основу по­требности к получению знаний и в том числе потребности в учении (11, 133-136). Такой механизм может быть назван «неодолимой знаниевой зависимостью», и соответствующий ему замкнутый контур «обучения с самоподкреплением» можно представить как: понимание нового — вы­деление эндорфинов — положительные эмоции — мотивации к иссле­довательской деятельности, в том числе к обучению (рис. 76, Б). При этом первый элемент этой цепи — «понимание нового», конечно, — на­до понимать не только и не столько как получение новой информации, сколько как установление каких-то причинно-следственных связей между явлениями, улавливание скрытых закономерностей, решение ра­нее нерешенного и долго остававшегося интригующим, неуловимым и загадочным вопроса. В таком понимании мы приходим к связи между обучением, исследованием и творчеством, или, другими словами, к объ­яснению принципиально творческого характера дидактически пра­вильно построенного педагогического процесса.

новый стимул

Выделение эндорфинов

Положительные эмоции

Поисковая деятельность

Мотивации к поиску

А

«Понимание нового*

Выделение эндорфинов

Положительные эмоции

Обучение, исследование, творчество

Мотивации к поиску нового

Б

Рис. 76. Модель процессов обучения с самоподкреплением. Положительная обратная связь в замкнутом контуре усиливает стремление к достижению новых знаний по мере получения этих знаний. Получение нового знания ведет к выбросу эндорфинов, усиле­нию положительных эмоций и усилению мотиваций к учебно-исследовательской дея­тельности. А. Вариант ориентировочной деятельности животных. Б. Вариант учебной и исследовательской деятельности человека

"МО

Как известно, различные компоненты ориентировочной реакции, такие, как кожно-гальваническая реакция при изменении сопротивле­ния кожи, частота сердечного ритма и сосудистые изменения, депрес­сия альфа-ритма электроэнцефалограммы, так же как и выброс эндор-финов, имеют индивидуальные отличия в силе своего проявления. В связи с этим можно полагать, что именно эти индивидуальные отличия лежат в основе различной выраженности ориентировочной деятельно­сти у разных животных и познавательной (исследовательской) дея­тельности у разных людей. Таким образом, находит свое обоснование и хорошо известный педагогам тезис о различной исходной склонно­сти учащихся к процессу обучения, о наличии индивидуальных труд­ностей, часто коррелирующих с типом характера и темперамента уче­ника. В итоге подтверждается еще один хорошо известный педаго­гам-практикам факт: необходимо подыскивать индивидуальный под­ход к ученику, обусловленный уровнем знаний, чертами характера и личными склонностями.

С точки зрения современных педагогических технологий методы обучения, связанные с активной стимуляцией исследовательской, творческой деятельности, имеют особый интерес для преподавателя, так как могут быть использованы в качестве психотерапевтического способа борьбы с депрессиями, тревожностью и даже агрессивно­стью. Как уже говорилось ранее (главы 19-21), состояния депрессии и тревожности тесно связаны как с пассивно-, так и с активно-оборони­тельным, агрессивным поведением и находятся во взаимно подавляю­щих отношениях с механизмами ориентировочно-исследовательского поведения, направленного на получение новой информации. Таким образом, с позиций современной дидактики «креативная психотера­пия» накрепко связывается с процессом непрерывного образования.