Особенности развития и совершенствования пространственного восприятия и анализа, пространственных представлений

Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению.

Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.

Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство», в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.

Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия пространства». Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения».

Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось собственного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем по горизонтали (спереди—сзади). С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.

Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа.

Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами.

С поступлением в школу объем пространственных представлений значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков. Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:

в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);

в чтении — суженность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв и т.д.;

в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т—ш; и—п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с—э; б—д);

в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;

в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т.д.

В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:

первый этап — уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;

второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);

третий этап — уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперировния в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно-развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены следующие виды коррекционно-развивающих заданий:

• провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (рис. 1):

• разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их (рис. 3):

Рис. 3. Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.

· воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);

• преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное количество палочек или спичек);

• дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (рис. 4):

• выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках (рис. 2):

Рис. 2. Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников? Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж.

Рис. 4. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник. Дорисуйте их самостоятельно.

Второй этап предполагает использование следующих заданий:

· определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;

· выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;

· определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;

· обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;

· определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

· написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.

На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные задания, к выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:

· определить пространственные соотношения между предметами, обозначить их вербально;

· провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;

· определить пространственные соотношения элементов графических изображений;

· выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

· провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.

Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний и умений.

Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа свойственны далеко не всем первоклассникам. Нередко учитель сталкивается с фрагментарностью, поверхностностью этого процесса, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствием планомерности, низким уровнем осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированностью навыков выделения деталей и признаков объекта и

т. д. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей помощи.

В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа, зрительной памяти учитель может использовать следующие виды коррекционно-развивающих заданий:

· Узнавание учениками реальных предметов и их изображений с последующим называнием.

· Узнавание стилизованных изображений предметов (рис. 5).

2. Особенности развития зрительного восприятия и зрительного анализа, координации в системе «глаз -рука»

Исследователи утверждают, что до 90 % информации воспринимается человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов познания мира — с помощью осязания и зрения, то оказывается, что последнее располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу, одномоментно (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и поэлементному (сукцессивному) опознанию, который характерен для осязания (А. Р.Лурия, 1975).

Особое внимание педагогу необходимо обратить на выработку у учеников навыков точной и четкой координации в системе «глаз—рука», которые также нередко оказываются недостаточно сформированными к началу систематического обучения. Эти задачи можно решить путем использования специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость листа, воспроизводить в конструктивной поделке).

Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений вырабатывается успешнее в том случае, если сначала учитель предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и располагает их, например, на классной доске. Находящийся на столе (парте) перед глазами ребенка образец облегчает действие зрительного контроля, но со временем становится возможным включение в такую деятельность и механизмов, позволяющих анализировать, запечатлевать зрительную информацию и достаточно продолжительное время удерживать ее в памяти, все реже обращаясь к наглядному образцу и осуществляя корректирование действий с большей опорой на кинестетический контроль.

Таким образом, любые виды заданий на точное графическое воспроизведение предложенных объектов (рисунков, узоров, схем, знаков или символов), конструирование по заданному образцу, включенные в программу коррекционно-развивающей работы, будут очень полезны для учащихся и позволят сформировать координированность в деятельности зрительного и двигательного анализаторов, столь важную при овладении навыками письма.