Специфіка взаємодії у педагогічному спілкування

У процесі будь-якої взаємодії люди впливають один на одного — усвідомлено і несвідомо, вербально і невербально. Педагогічний процес є одним із можливих видів такої взаємодії. Педагог здійснює на своїх учнів не тільки навчальний вплив, він також впливає на них своєю особистістю, духовністю, емоційністю, отримуючи від них відповідний відгук, пов'язаний з їхніми індивідуально-особистісними особливостями та емоційним станом у кожен конкретний момент.

Така ситуація багато в чому подібна з тим, що називається психотерапевтичною взаємодією в широкому смислі слова. Психотерапія визначається як лікування душі психологічними засобами. Метою її є зміна особистості, звільнення її від травматичного досвіду, що формує захисні, обмежувальні реакції, тривоги, страхи, непевність у своїх силах і можливостях. З методичного погляду гуманістично орієнтована психотерапія є вербальним і невербальним впливом на особистість, яка спрямовано на допомогу їй в усвідомленні власних думок, почуттів, бажань і способів поведінки. У результаті цього людина навчається розуміти й приймати себе, піклуватися про себе, будувати свій внутрішній світ і відносини з оточенням на основі вільного вибору.

Метою навчання є передача знань, розвиток умінь і навичок. Ця мета так само, як у психотерапії, досягається за допомогою певного впливу, без чого неможливо передати і сприйняти ніяку інформацію. Отже, психотерапевтичний вплив у широкому сенсі має загальнолюдську сферу поширення.

У зв'язку з цим логічно припустити, що ефективність педагогічного процесу буде тим вища, чим більше в ньому враховуватимуться закономірності й основні принципи психотерапевтичної взаємодії. Розглянемо деякі з них.

Почнемо з особистісних передумов. У даному разі мається на увазі, що успішність навчання насамперед визначається готовністю і бажанням учнів бути тими, кого навчають. Добровільне прагнення опановувати знання, активність та ініціатива самі по собі психотерапевтичні, оскільки розширюють можливості сприйняття й засвоєння нової інформації. У цьому плані особистість викладача відіграє важливу роль, тому що довіра й ставлення до нього як до партнера в процесі навчання створює в учнів почуття безпеки і стимулює прояв пізнавальних і творчих здібностей.

Створення певних відносин між учасниками педагогічного процесу пов'язано з позитивною установкою до особистості іншої людини, визнанням її цінності без упереджень, зайвої критичності й схильності до оцінювання. Безоцінювальне ставлення знижує відчуття загрози, а тому підвищує впевненість тих, хто навчається, у своїх здібностях, робить їх більш відкритими ново­му досвіду, виключає скептичну оборонну позицію через страх зробити помилку. Доброзичливе, довірливе ставлення завжди на­дає право вільно думати й почувати, що сприяє кращій реалізації творчого потенціалу кожної людини.

Важливою особистісною передумовою в гуманістичній психо­терапії, на думку відомого американського психолога Карла Роджерса, є здатність бути самим собою в процесі міжособистісної взаємодії, а також постійне прагнення до особистісного зростан­ня і самоактуалізації.

Як уже зазначалося, навчання інших викладачу треба почина­ти із навчання себе. Це припускає не тільки професійне, а й особистісне удосконалення, розвиток гнучкості, спонтанності, муж­ності, готовності досліджувати, діяти, внутрішньо змінюючи себе і несучи за це відповідальність.

Крім основних особистісних передумов, у педагогічному про­цесі можна виокремити групу методично важливих психотерапев­тичних параметрів, що визначають успішність взаємодії між лю­дьми. Видатний американський психотерапевт Дж. Буженталь відніс до них такі змінні, як: присутність, рівень комунікації, рі­вень впливу, локус уваги (чи синхронізація бесіди) і рівень усві­домлення розв'язуваної проблеми. Тією чи іншою мірою кожна з цих змінних впливає на результативність педагогічного процесу. Не вдаючись до психотерапевтичних нюансів, спробуємо корот­ко позначити ці змінні як допоміжні засоби в організації взаємо­дії викладача з учнями.

Присутність. Мається на увазі взаємне залучення педагога і його учнів у безпосередній процес навчання, що відбувається в даний конкретний момент часу. Викладач повинен, по можливос­ті, більш повно й чітко усвідомлювати мету, намір, думки і дії, що він здійснює в даний момент, для вирішення педагогічного зав­дання. При цьому варто фіксувати реакцію аудиторії, що виражає ступінь присутності, зацікавленості й уваги тих, хто навчається, до того, що відбувається "тут і тепер". Таким чином підтриму­ється постійний контакт зі студентами і з'являється можливість вільної та більш адекватної взаємодії з ними.

Рівень комунікації. Дж. Буженталь вирізняє п'ять таких рівнів, докладно описуючи специфіку кожного, починаючи з поверхово­го, формального, коли людина зовсім не розкривається в процесі спілкування, до глибоко особистісного, інтимного, найбільшою мірою психотерапевтичного рівня. У педагогічному процесі най­частіше спілкування відбувається на звичайному середньому рів­ні, що дозволяє учасникам процесу знаходитися у певних «діло­вих рамках», які сприяють засвоєнню необхідної науково-прак­тичної інформації. У разі переходу на інші рівні ведучому навчаль­ний процес важливо усвідомлювати і контролювати ці зміни, приймаючи рішення про доцільність нових способів роботи з ауди­торією. Варто пам'ятати, що зменшення формальності у відноси­нах обмежує можливості викладача в пред'явленні необхідної вимогливості до своїх учнів. Дотримання ж певної домірності між формальним і неформальним рівнями комунікації є проявом його творчої свободи вибору.

Рівень впливу. Можливі різні рівні впливу на співрозмовника під час бесіди, семінару, лекції. Дж. Буженталь розглядає їх як певні рівні «тиску». У процесі звичайного слухання здійснюється найслабкіший «тиск» (хоча навіть у разі абсолютного мовчання він має місце, тому що є присутнім сам співрозмовник з немину­чими бальними реакціями).

Постановка питань від широких (що дають більший діапазон відповідей) до більш вузьких (звужуючих тему і структуруючих розмову) підсилює тиск на співрозмовника, тобто веде, спрямо­вує бесіду у певному руслі. Коли відбувається безпосереднє на­вчання (даються завдання, вказівки, поради, викладаються кон­цепції і теорії), то тиск (вплив) стає більш сильним, особливо, якщо немає викладу альтернативних підходів. Найдужчий тиск відбу­вається, якщо співрозмовника закликають зробити щось конкрет­не (у вигляді команд, посилань на авторитети), а також дається суб'єктивний зворотний зв'язок, як осуд, так і похвала.

Знання перелічених рівнів дозволяє викладачу впливати на слухачів із урахуванням потреб навчання і поставлених цілей та завдань.

Локус уваги (чи синхронізація бесіди). Увага, як один із психіч­них процесів, має різні властивості, які допомагають людині орієн­туватися в навколишньому світі, концентруватися на важливих подіях, зосереджуватися, а в разі потреби — переключатися на нові значущі події. З погляду комунікації, в процесі спілкування локус уваги співрозмовників може бути звернений або на одного з них, або на їхні взаємини, або на відносини з іншими людьми чи подіями, які не включені в контекст даної взаємодії.

Як зазначає Дж. Буженталь, відповідно до психотерапевтичної практики спілкування протікає більш ефективно, коли локуси уваги обох сторін збігаються, тобто зосереджені на одному з чо­тирьох можливих напрямків. Така синхронізація уваги допомагає викладачу бути почутим і зрозумілим у процесі роботи з аудито­рією. Для перевірки збігу локусу уваги можуть бути поставлені запитання, що уточнюють, у якому напрямі концентрується увага студентів.

Рівні усвідомлення розв'язуваної проблеми. Ця психотерапев­тична змінна також має величезне значення в процесі викладан­ня. Якщо система змістів, що вкладає у свої слова вчитель, не вписується в тезаурус (систему відомих понять) його учнів, то виклад нового матеріалу значно ускладнюється. Цей факт зви­чайно враховується в шкільному навчанні, але ця закономірність повинна бути врахована і викладачами вищих навчальних закла­дів. Цікаво, що Дж. Буженталь вирізнив тринадцять рівнів усві­домлення проблеми, звичайно, маючи на увазі особистісну про­блему клієнта. Він показав, що опис власної проблеми здійс­нюється з використанням дуже різних слів, термінів і понять — від поверхового (об'єктивного) опису подій і послідовності дій до глибокого (суб'єктивного) подання проблеми в термінології почуттів, метафор, асоціацій, що наближає його до усвідомлення (розуміння) проблеми і дає можливість прийняти власне рішення.

За аналогією з цим психотерапевтичним механізмом завдання викладача— допомогти студентам зрозуміти досліджувану проб­лему настільки глибоко, щоб вона міцно закріпилася в їхній сві­домості не як формальна й зовнішня, а як особистісно значуща, що має внутрішній зміст і цінність.

Для досягнення цієї мети можуть використовуватися різні прийоми, серед яких кращі — вільна дискусія з приводу обгово­рюваної теми, варіювання способів пояснення і пропозиція слу­хачам висувати альтернативні варіанти.

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), а також активності учасників педа­гогічне спілкування може розвиватися за двома основними типа­ми: як діалогічне або як монологічне. У монологічному спілку­ванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші— пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному — активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Викладач нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, на­станов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведено до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфо­нію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

За сучасних умов зміна орієнтацій у вихованні принципово пов'язана з опануванням вихователем майстерності ведення діа­логу. Говорячи про діалогічне педагогічне спілкування, ми вжи­ваємо поняття «діалог» не лише в значенні розмови між двома особами, а й як обмін змістом у спілкуванні (не тільки репліка­ми). Діалог педагогічний — це дія у педагогічному процесі, яка дає можливість кожному партнерові для самовираження у спіл­куванні.

Діалогічне педагогічне спілкування — це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів. На які критерії діалогу слід орієнтуватися? Сутність суб'єкт-суб'єктного принципу, детермінує ос­новні ознаки діалогічного педагогічного спілкування. Це і є кри­теріями його визначення.

1. Визнання рівності особистісних позицій, відкритість і довіра партнерів. Саме ця ознака є сутністю суб'єкт-суб'єктних стосунків. У педагогічному спілкуванні це визначення активної ролі, реальної участі вихованця у процесі виховання. Яким чином це забезпечується? Спільним (вчителя і учня, вчителя і батьків) пошуком, спільним аналізом, спільним виправленням помилок. У тому й полягає складність організації діалогічного спілкування на засадах особистісної рівності, що педагог не зводить своїх дій до оцінювання поведінки учня і вказівок на шляхи виправлення.Такий шлях означав би пасивність вихованця. Для того, щоб стимулювати успішне самовиховання учня, педагогові слід давати вихованцеві інформацію про нього, але той повинен сам вчитися давати собі оцінку. Таким чином, йдеться не про усунення оцінного судження, а про зміну його авторства. Так забезпечуються співробітництво, рівність і активність обох сторін.

2. Домінанта педагога на співрозмовникові і взаємовплив поглядів. Особистісна рівність у педагогічному діалогічному спілкуванні передбачає різні позиції його учасників стосовно їхніх інтересів. Звичайно, учень перебуває в колі своїх потреб і діє в напрямку задоволення власних прагнень (самоутвердитися, пізнати тощо), а вчитель у професійному спілкуванні має спрямовувати свої інтереси на потреби іншого. Практика свідчить, що вчитель у спілкуванні може зосереджувати свої інтереси на певних об'єктах (центрація): власних вимогах (мене не поважає!), потребах справи (краще підготуватися до іспиту!), інтересах колег (вчитель завжди має рацію!) і власне на потребах учнів.

Гуманізація педагогічної взаємодії полягає в децентрації по­зиції вчителя щодо всіх інтересів, які не збігаються з інтересами розвитку дитини, а в діалозі — зосередженості на співрозмовни­кові. Тому зосередженість на співрозмовникові — така позиція педагога в професійному спілкуванні, коли в центрі уваги вчите­ля є особа співрозмовника, його мета, мотиви, точка зору, рівень підготовки до діяльності.

У такій позиції учень, його особистість стає цікавим і важли­вим для педагога. Він уважний до реакції дитини, будує свою взаємодію в площині інтересів співрозмовника і пропонує шляхи розв'язання проблем залежно від його потреб. Звернення педаго­га в діалозі завжди має установку на відповідь партнера, яку він цінує, приймає з визнанням права на особисту позицію кожного у взаємодії.

Зосередженість на співрозмовникові передбачає не лише увагу до іншого, а й готовність змінювати свої наміри, свої думки від­повідно до реакції співрозмовника. Вчитель виходить з усвідом­лення: "Я готовий змінити свою думку, зважаючи на твоє рішен­ня, це допомагає нам спільно розв'язати проблему".

Зосередженість на співрозмовникові і взаємовплив поглядів свідчать про ціннісну орієнтацію вчителя на учня як мету у про­фесійному діалозі. Орієнтація ж на іншого як на засіб власної ме­ти реалізується у монологічному спілкуванні.

3. Модальність висловлювання і персоніфікація повідомлення. Спілкування-діалог пов'язано з відкритою позицією, засобом реалізації якої є персоніфікована манера висловлювання ("Я вважаю"; "Я гадаю") і по можливості, мінімізація знеособлених суджень("Вважається..."; "Кажуть..."), якими часто замінюють висловлювання власної думки.

Персоніфікація тексту повідомлення — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає виклад інформації від першої особи, звернення педагога та учнів до особистого до­свіду, що пов'язаний з предметом повідомлення.

Таке розуміння персоніфікації йде від тлумачення М. М. Бахтіним діалогу як реакцій на суб'єктивні позиції партнерів. У діа­лозі співрозмовник висловлює не лише предметну думку, а й своє ставлення до неї, що й зумовлює взаємодію.

4. Поліфонія взаємодії і надання вчителем розвивальної допомоги. Поліфонія в спілкуванні — критерій діалогічного педагогічного спілкування, який передбачає можливість для кожного учасника комунікації викладу своєї позиції.

Поліфонія передбачає пошук розв'язків у процесі взаємодії з урахуванням думок кожного учасника. Вона протистоїть моноло­гічному спілкуванню, яке репрезентує думку лише однієї особи, переважно вчителя. В індивідуальній бесіді з учнем вона реалізу­ється у формі розвиваючої допомоги. Надаючи таку допомогу, вчитель не прагне знайти за іншого рецепт вирішення його проблем. Учень сам проживає своє життя, і, якщо ми хочемо йому до­помогти, слід залишити йому простір для власних зусиль, для праці його душі, тобто так побудувати взаємодію, щоб допомогти партнерові самому впоратися зі своїми проблемами.

5. Двоплановість позиції педагога у спілкуванні. У процесі професійного спілкування педагог веде діалог не лише з партнером, а й з самим собою: активно включаючись у взаємодію, він водночас аналізує ефективність втілення власного задуму. Це дає йому змогу зберегти ініціативу у спілкуванні, дотримуватися надзавдання в педагогічній дії і перебудуватися під час діалогу.

Отже, у педагогічному процесі, як і в психотерапії, відбуваються взаємодія і взаємовплив людей (вербально і невербально) у деякому розумінні, незалежно від формального стану учасників цих процесів.

З погляду цілей і завдань розглянутих процесів, простежується їхня аналогічна спрямованість на розкриття здібностей людини й удосконалювання її можливостей. У разі психотерапії ці зміни більшою мірою пов'язані з особистісною перебудовою, а у разі навчання — з інтелектуальною, хоча цей поділ дуже умовний.

У зв'язку з тим, що структура взаємин, які складаються у на­вчальній групі між однокласниками чи одногрупниками, а також між учителями й учнями, істотно впливає на навчальні досягнен­ня кожного з учасників навчального процесу окремо й загалом усієї навчальної групи, великого значення набувають наукові до­слідження, що розкривають структуру і динаміку міжособистісних відносин для педагогічної практики з погляду постановки й розв'язання завдань з управління й оптимізації взаємин у навчаль­них колективах, повагу до свободи іншого, толерантності...

Спілкування виступає не тільки як інформаційний процес і процес формування взаємин, а й як процес взаємодії, у якому люди виступають відносно один одного як об'єкти й суб'єкти впливу.

Особливо велика роль взаємодії людей у регуляції їхньої по­ведінки й в організації їхньої спільної діяльності, ефективність якоїзалежить від міри погодженості дій і вчинків та індивідуаль­них внесків усіх її учасників у спільний результат. «Завдяки спіл­куванню, — підкреслює Б. Ф. Ломов, — індивід одержує можли­вість регулювати не тільки свою власну поведінку і поведінку інших людей, а разом з тим відчувати регуляційний вплив з їх боку. У взаємному «підстроюванні» дій... реалізується саме ре­гулятивна функція спілкування». Далі Б. Ф. Ломов указує, що в процесі спілкування може виявлятися вплив на мету і мотиви предметної діяльності, на формування програми й прийняття рішень, на виконання окремих дій і їх контроль, тобто на всі основні функціональні компоненти діяльності свого партнера. Одночасно з цим здійснюється також взаємна стимуляція і вза­ємна корекція поведінки. Взаємна регуляція поведінки і дій людей у групі стає чинником перетворення її в сукупного суб'єкта.