Психолого-педагогічні аспекти процесу навчання

Аналізуючи зміни поведінки та діяльності людини під час її вікового розвитку, доходимо висновку, що переважно вони є наслідком научіння, яким позначають різні доцільні зміни у зовнішній і внутрішній діяльності людини.

Під научінням розуміють стійку доцільну зміну діяльності, яка виникає завдяки попередній діяльності й безпосередньо не зумовлена вродженими фізіологічними реакціями організму.

У загальному розумінні научіння притаманне як людині, так і тваринам. Вочевидь, людське научіння характеризується і якісною своєрідністю. Остання проявляється насамперед у тому, що діяльність людини ґрунтується на виявленні та врахуванні не лише фізичних, а й логічних і функціональних взаємозв`язків між предметами (конкретних й абстрактних, виду і роду, причини й наслідку, мети і засобів, якості та кількості, дії і результату тощо). Стосунки між людьми відображаються відчуттями. Для відображення логічних і функціональних відношень у процесі історичного розвитку людство виробило особливу форму відображення – поняття та спеціальну систему їх фіксування — мову.

Логічні та функціональні взаємозв`язкі проявляються через певні дії, які здійснюються як з предметами, так і з уявленнями й поняттями. Перехід від предметних дій до розумових (мисленнєвих) здійснюється мисленням.

Остаточна мета діяльності полягає в успішному розв’язанні завдань, які постають перед людиною в житті. Для цього в процесі научіння формуються вміння й навички, необхідні для застосування знань під час розв’язання практичних, операційних завдань, для успішного виконання тієї чи іншої дії.

Розрізняють такі рівні научіння:

– сенсорний, на якому формуються розрізнення та розпізнавання образів сприймання;

– моторний, на якому здійснюються вибір і об’єднання рухів у певні програми, відбувається їх диференціація, генералізація й систематизація;

– сенсомоторний (тобто синтез сенсорного і моторного рівнів), на якому формуються рухові програми під контролем образів сприймання;

– когнітивний, на якому формуються процеси виявлення, аналізу, відбору, узагальнення й закріплення суттєвих властивостей та зв’язків предметів, а також доцільні дії з виявлення цих властивостей і зв’язків.

Усі названі рівні в реальному процесі научіння взаємопов’язані, однак кожний має певні особливості. Окрім того, названі рівні є генетичними ступенями научіння. Слід зважати на те, що попередні рівні не зникають і не втрачають значення, вони перебудовуються,підпорядковуютьсянаучінню наступного рівня, поступово входячи в його структуру.

Найчастіше за способом здійснення научіння класифікують за трьома видами:

1) научіння, що відбувається подібно до імпрітінгу (миттєвої фіксації). У короткий сензитивний період після народження відбувається миттєве автоматичне пристосування організму до конкретних умов життя на основі готових, генетично запрограмованих форм поведінки. Прикладом цього може бути «рефлекс Аристотеля»: якщо доторкнутися до внутрішньої поверхні долоні новонародженого твердим предметом, відбудеться автоматичне стискання пальчиків і його захват;

2) умовнорефлекторне научіння, яке ґрунтується на виробленні в організмі протягом життя нових форм поведінки як умовних реакцій на раніше нейтральний стимул. У тварин воно найчастіше відбувається шляхом дресирування;

3) оперантне научіння, тобто поступове оволодіння певною формою поведінки шляхом спроб і помилок при обов’язковому підкріпленні одержаного позитивного результату. Цей вид научіння широко застосовують при формуванні навичок у тварин і людей.

Усі три види научіння у живих організмів використовуються в процесі набування життєвого досвіду.

Научіння може бути стихійним, тобто здійснюється в результаті спілкування та взаємодії людини з іншими людьми й навколишнім світом через включення в різні види діяльності, нагромадження власного досвіду дій з різними предметами тощо.

Поряд з таким спонтанним научінням знання й уміння можуть засвоюватися також у спеціально організованих умовах як цілеспрямований процес. У такому випадку научіння називають навчанням.

Отже, навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії тих, хто навчає, з тими, хто навчається. Внаслідок цього в учнів формуються певні знання, уміння й навички, відбувається їхній психічний та особистісний розвиток.

Аналізуючи структуру навчання, треба розглядати його як систему, що містить викладання (навчальну діяльність) і учіння, тобто діяльність педагога і діяльність учнів. Відповідно, всі компоненти навчання потрібно розглядати в контексті діяльності вчителя й учнів.

Л. Виготський вважав характер взаємодії вчителя та учнів центральним у психології навчання моментом, оскільки саме така взаємодія створює можливість піднятися на вищий ступінь інтелектуальних можливостей, перейти від того, що дитина вміє, до того, чого вона ще не вміє.

Можна вважати, що учіння є об’єктом управління щодо навчальної діяльності. Наголосимо, що ефективне розв’язання завдань, які стоять перед школою сьогодні, потребує не будь-якого, а лише певного – рефлексивного керування з боку вчителя діяльністю учнів.

Сутність такого керування полягає в тому, що вчитель повинен:

– бачити в учневі активного суб’єкта власної діяльності, здійснюваної у загальній системі колективної роботи;

– розвивати здатність учнів до самоуправління (саморегуляції, самоорганізації та самоконтролю) власною діяльністю;

– організовувати процес навчання як розв’язання навчально-пізнавальних проблем на основі творчої взаємодії з учнями.

Проаналізуємо сутність понять учіння і викладання.

Научіння може відбуватися під час діяльності, яка не має на меті безпосереднє учіння (зокрема, під час гри чи трудового процесу). Результатами такого спонтанного научіння є розрізнені, безсистемні знання, уміння й навички. Окрім того, научіння потребує багато часу та зусиль, і навіть за цих умов людина засвоює лише те, що пов’язане з її актуальними потребами, інтересами та прагненнями.

Може бути й так, що людина включається у специфічну діяльність, основна мета якої – научіння. Така діяльність називається учіння. Іншими словами, учіння відбувається тоді, коли дії людини скеровуються свідомою метою засвоїти певні знання, навички, вміння, форми поведінки й діяльності.

Близьким (проте не тотожним) до поняття “учіння” є поняття “навчальна діяльність”. Значна частина дослідників теорії педагогіки вважають, що на відміну від учіння, метою якого є засвоєння певних знань і вмінь, безпосереднім продуктом навчальної діяльності є насамперед розвиток учня.

Навчальній діяльності, як і будь-якій іншій діяльності людини, притаманні насамперед суб’єктність, активність, предметність, цілеспрямованість і усвідомленість.

Ельконін Д., вважаючи навчальну діяльність специфічним видом людської діяльності, наголошує на її соціальному характері:

– за змістом вона спрямована на засвоєння здобутих людством досягнень культури й науки;

– за суттю є суспільно значущою й соціально оцінюваною;

– за формою відповідає суспільно виробленим нормам спілкування й здійснюється в спеціальних громадських закладах (школах, коледжах, вузах тощо).

Навчальна діяльність має також особливості, які виокремлюють її серед інших видів учіння. У дослідженнях навчальної діяльності психологи І. Ільясов, І. Лінгарт, С. Максименко, Д. Ельконін вирізняють такі її особливості:

– спрямована на оволодіння навчальним матеріалом і розв’язання навчальних завдань;

– сприяє засвоєнню загальних способів дій і наукових понять, що передує розв’язанню завдань – у цьому полягає принципова відмінність навчальної діяльності від учіння методом спроб і помилок, коли програма дій попередньо не засвоєна;

– зумовлює зміни в суб’єкті (зміни психічних властивостей і поведінки людини залежать від результатів її дій).

Психологічний аналіз навчальної діяльності ґрунтується на розумінні її предметного характеру. Предметом діяльності є результат (матеріальний чи ідеальний), який спонукає суб’єкта до діяльності, заради досягнення якого вона здійснюється. Предмет діяльності не дається людині безпосередньо, а опосередковується її потребами й постає перед суб’єктом як мотив, у вигляді завдання, розв’язання якого дозволяє задовольнити певну потребу.

Навчальна діяльність спрямована на засвоєння знань, опанування узагальнених способів дій, формування прийомів і способів дій, їх програм, алгоритмів, внаслідок чого розвивається власне суб’єкт навчальної діяльності. Саме це визначає її предмет та основний зміст.

Розглянемо засоби навчальної діяльності, за допомогою яких вона здійснюється. По-перше, це інтелектуальні дії (операції мислення), що лежать в основі пізнавальної та дослідницької функцій навчальної діяльності: аналіз, синтез, узагальнення, класифікація та ін. По-друге, це знакові та мовні засоби, у формі яких засвоюється досвід, відрефлексовується та відтворюється індивідуальний досвід. По-третє, це так звані фонові знання, включення до яких нових знань структурує індивідуальний досвід суб’єкта.

З огляду на викладене включення дитини у навчальну діяльність, особливо в молодшому шкільному віці, потребує одночасної роботи над засвоєнням її засобів.

Під способом навчальної діяльності розуміють форму отримання знання. Способи навчальної діяльності можуть бути, за В. Давидовим, такі: репродуктивні, проблемно-творчі, дослідницько-пошукові.

Повний і розгорнутий опис способу навчальної діяльності наведений у концепції поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна), згідно з якою спосіб містить:

мотивацію;

з’ясування структури орієнтувальної основи дій;

виконання дій у матеріальній або матеріалізованій формі;

виконання дій у формі мовлення вголос;

виконання дій за допомогою проговорювання про себе;

виконання дій у розумовій формі.

Продуктом навчальної діяльності є структуроване й актуалізоване знання, на якому ґрунтується вміння розв’язувати завдання в різних галузях науки та практики, що потребують його застосування.

Продуктом навчальної діяльності є також внутрішні новоутворення психіки й діяльності (в мотиваційному, ціннісному та смисловому аспектах). Структурна організація, системність, глибинна стійкість продукту навчальної діяльності суттєво впливають на успішність подальшої діяльності людини, оскільки продукт є основною органічною частиною в індивідуальному досвіді людини.

Результатом навчальної діяльності завжди є поведінка суб’єкта. Це можуть бути його прагнення продовжувати цю діяльність, інтерес до неї, позитивні емоції або небажання, уникнення, негативне ставлення до школи та навчання.

Під орієнтувальною основою дії розуміють психологічний механізм вибору й регуляції виконавчих і контрольних операцій, які разом з орієнтувальними операціями забезпечують процес формування розумових дій.

Зовнішня структура навчальної діяльності.

У зовнішній структурі навчальної діяльності виокремлюють такі основні компоненти: мотивація; навчальні завдання у певних ситуаціях у різних формах; навчальні дії; контроль, що переходить у самоконтроль; оцінка, що переходить у самооцінку.

Мотивація є визначальним компонентом структурної організації навчальної діяльності; вона може бути внутрішньою або зовнішньою щодо діяльності, однак завжди є внутрішньою характеристикою особистості як суб’єкта цієї діяльності.

Основною морфологічною одиницею навчальної діяльності є навчальне завдання. Основна його відмінність від інших завдань полягає в тому, що його мета й результат — змінити суб’єкт, а не предмети, з якими він діє (Д. Ельконін).

Навчальну діяльність можна подати у вигляді системи навчальних завдань (Д. Ельконін, В. Давидов, Г. Балл). Вони задаються у певних навчальних ситуаціях і передбачають певні навчальні дії – предметні, контрольні й допоміжні (технічні) дії, такі як аналіз, узагальнення, схематизація, підкреслювання тощо.

Навчальне завдання є системним утворенням (Г. Балл), у якому обов’язкові два компоненти: предмет завдання в початковому стані та модель стану предмету завдання, який має бути досягнутий.

За Є. Машбіцем, до складу навчального завдання належать мета (вимога); об’єкти, які входять до складу умови завдання; їх функції; для певного класу завдань – вказівки щодо способів і засобів розв’язання, заданих у явній або прихованій формі.

Є. Машбіц виокремив основні психологічні вимоги до навчальних завдань, зумовлені їхнім місцем у навчальній діяльності та співвідношенням навчальних завдань і навчальних цілей:

– конструювання не якогось окремого завдання, а їх сукупності; при конструюванні такої системи завдань треба домагатися, щоб вона забезпечувала досягнення не лише найближчих, а й віддалених навчальних цілей;

– навчальні завдання мають забезпечувати засвоєння системи засобів, необхідних і достатніх для успішного здійснення навчальної діяльності;

– навчальне завдання потрібно конструювати так, щоб засоби діяльності, засвоєння яких передбачено в процесі розв’язання завдання, відігравали роль прямого продукту навчання.

Важливою морфологічною одиницею навчальної діяльності є також навчальні дії, з яких вона складається. За О. Леонтьєвим, діяльність здійснюється певною сукупністю дій, підпорядкованих частковим цілям, які виокремлюються із загальної мети. Дія – це процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що він спрямований), а лежить у площині, якій ця дія належить.

Свідомі цілеспрямовані дії, які багаторазово повторюються і становлять складнішу дію, поступово перестають бути об’єктом свідомого контролю, перетворюються на складніші дії, тобто на операції.

П. Гальперін, В. Давидов, Г. Костюк, С. Максименко, Н. Тализіна, І. Якиманська виокремили систему дій, необхідних для засвоєння понять, знань у цілому.

Ефективність навчальної діяльності залежить від обсягу та лабільності сформованих способів дій. Способи дій – це система операцій, як мають “відкривати” ті властивості та якості предмету дії, щодо яких здійснюється його перетворення для досягнення мети.

У діях, за допомогою яких здійснюється навчальна діяльність, виокремлюються орієнтовна, виконавська й контрольна частини.

До орієнтовної частини дії входять модель об’єкта, модель дії (алгоритм і його операції), відбір і характеристика матеріалу, з яким працюватиме учень, характеристика та відбір операції чи знарядь для їх застосування, засоби й операції контролю, об’єднання всіх названих моментів в один план дії.

Виконавська частина дії забезпечує безпосереднє переведення об’єкта, який засвоюється, з одного стану в інший. Характер такого переведення визначається відносинами між об’єктами, які відповідають заданій дії. Ці стосунки завжди змістовні, предметні, а тому їх поділяють на математичні, граматичні тощо.

Контрольна частина дії перевіряє правильність продукту дії та способу його досягнення.

У загальній структурі навчальної діяльності значну роль відіграють також дії контролю (самоконтролю) й оцінки (самооцінки). Це зумовлено тим, що будь-яка дія набуває довільного та регульованого характеру лише за наявності контролювання й оцінювання в структурі діяльності.

Стосовно мотивації учіння, то слід чітко розуміти, що будь-яка діяльність здійснюється під впливом певних спонукань, які є рушійною силою активності її суб’єкта. Сукупність таких спонукань утворює мотиваційну сферу діяльності. Не виняток і навчальна діяльність. Її мотиваційну сферу становлять потреби учня, його інтереси, переконання, ідеали, уявлення про себе, ціннісні орієнтації.

Розрізняють спонукальну, організуючу та смислотворну функції мотивації навчальної діяльності, які у своїй єдності забезпечують її керівну роль. Провідною серед них є смислотворна, оскільки саме вона надає навчальній діяльності особистісного смислу та значущості, визначає характер прояву двох інших функцій.

Сформованість мотиваційної сфери є необхідною передумовою успішності навчальної діяльності, тому її розвиток потребує цілеспрямованого педагогічного впливу.

Навчальна мотивація визначається специфічними для навчальної діяльності факторами: власне освітньою системою, освітнім закладом; організацією навчального процесу; суб’єктивними особливостями тих, хто навчається (вік, стать, інтелектуальний розвиток, здібності, рівень домагань, самооцінка, взаємодія з іншими тощо); суб’єктивними особливостями педагога, насамперед його ставленням до учня, до власної справи; специфікою навчального предмету.

Специфіка навчальної мотивації та особливості її формування полягають у тому, що сама навчальна мотивація, як і будь-яка інша, є системним, ієрархічно структурованим утворенням і характеризується спрямованістю, стійкістю й динамічністю.

Інтерпретація “мотиву” співвідносить це поняття або з потребою (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), або з переживанням цієї потреби та її задоволенням (С. Рубінштейн), або з предметом потреби (О. Леонтьєв). При цьому розуміння мотиву як “опредмеченої потреби” визначає його як внутрішній мотив, який входить до структури власне діяльності. За Л. Божович, мотивами можуть бути предмети зовнішнього світу, уявлення, ідеї, почуття, переживання, тобто все, у чому втілюється потреба. Поняття “мотиву” вужче від поняття “мотивація”; останнє містить всі види спонукань: мотиви, потреби, інтереси, цілі, прагнення, мотиваційні установки або диспозиції, ідеали тощо. (В. Асєєв).

Навчальна мотивація ґрунтується на потребі – психічному стані, який характеризується пізнавальною активністю учня, його готовністю до засвоєння знань. Емоційне переживання пізнавальної потреби та її задоволення є інтересом. Інтерес, за А. Марковою, може бути широким, планованим, результативним, процесуально-змістовним, навчально-пізнавальним і перетворювальним (вищий рівень).

У численних дослідженнях обґрунтовується потреба створення спеціальних умов виникнення й розвитку в учня інтересу до учіння, до вчителя. На основі системного аналізу виокремлено основні умови, що сприяють розв’язанню цього завдання.

Так, важливою передумовою виникнення інтересу до учіння є виховання широких соціальних мотивів цієї діяльності, розуміння її змісту, усвідомлення важливості здобутих знань для власної життєдіяльності.

Необхідною умовою розвитку інтересу до змісту навчання й власне навчальної діяльності є така її організація, яка дозволяє учням проявити інтелектуальну самостійність та ініціативність. Основним засобом при цьому є використання таких завдань і запитань, розв’язання яких потребує від учнів активної пошукової діяльності.

Важливу роль у формуванні інтересу до учіння відіграють створення проблемних ситуацій, посильна складність навчального матеріалу. Окрім того, навчальний матеріал і прийоми навчальної діяльності необхідно урізноманітнювати (але не надмірно). Пізнання нового також має ґрунтуватися на раніше засвоєних знаннях. Велике значення у розвитку інтересу до учіння мають його емоційне забарвлення, особистість педагога, форми його спілкування з учнями.

Різні види інтересу можна співвіднести з певними мотиваційними орієнтаціями. О. Савонько і Н. Сімонова виокремлюють чотири мотиваційні установки (на процес, на результат, на оцінку вчителя та на “уникнення неприємностей”), які разом з іншими компонентами навчальної мотивації визначають спрямованість, зміст і результати навчальної діяльності. Ефективність учіння пов’язана насамперед з орієнтаціями особистості на процес та результат, значно менше – з орієнтацією на оцінювання вчителя і майже зовсім не залежить від орієнтації на “уникнення неприємностей”.

Отже, навчальна діяльність зумовлюється насамперед внутрішнім мотивом, коли пізнавальна потреба особистості “зустрічається” з предметом діяльності – формуванням узагальненого способу дії – і “опредмечується” в ньому, а також із зовнішніми мотивами (самоутвердження, престиж, обов’язок, необхідність, досягнення та ін.). Суттєво, хоча неоднозначно, на ефективність учіння впливає потреба в спілкуванні та домінуванні.

Мотиви навчальної діяльності розрізняють за змістовними й динамічними характеристиками. До змістовних характеристик мотивів належать наявність або відсутність особистісного смислу учіння, коли мотив не просто виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учіння. У цьому випадку мотив вважається смислотвірним. Дієвість такого мотиву проявляється в його реальному впливі на процес учіння (порівняно з недієвим мотивом), самостійність – в особливостях виникнення й функціонування мотиву (він може бути внутрішнім, тобто виникати як результат самостійної роботи, або зовнішнім, тобто проявлятися за допомогою педагога), усвідомлення – у рівні рефлексивного ставлення учня до мотиву. Динамічні характеристики мотивів проявляються в їх силі, емоційному забарвленні (модальності) та тривалості.

У формуванні мотиваційної сфери треба враховувати емоційне ставлення учня до учіння. Виокремлюють три типи такого ставлення: негативне, нейтральне й позитивне. А. Маркова диференціює останній тип ставлення зважаючи на особливості включення учня в навчальний процес: позитивне, неявне, активне, що свідчить про готовність включитися в учіння; позитивне, активне, пізнавальне; позитивне, активне, особистісно-пристрасне, що свідчить про включення учня в учіння як суб’єкта спілкування, як особистості та як члена суспільства.

Важливим елементом мотиваційної сфери є цілі, які забезпечують реалізацію мотивів. Мотиви співвідносяться з навчальною діяльністю в цілому, а цілі відповідають окремим навчальним діям, забезпечують їх реальне виконання. Процес постановки цілей потребує певних умінь, рівень сформованості яких характеризує зрілість мотиваційної сфери учня. До таких умінь належать:

обґрунтований вибір однієї з кількох можливостей;

самостійна постановка й тривале утримування мети;

постановка перспективних цілей та їх коригування залежно від обставин;

реалізація поставлених цілей, вибір адекватних засобів реалізації та подолання можливих перешкод.

Зазначені уміння забезпечують реальне виконання дії, установку до якої створює мотив.

Встановлено (Т. Лях, О. Чувалова) можливість і продуктивність формування мотивації через цілепокладання навчальної діяльності. Так, доведено, що дієвість мотивації краще формується при орієнтуванні учня на способи, а не на результат діяльності, а також залежить від особливостей вікових груп і характеру навчальних ситуацій. Загалом дослідження свідчать про недостатність стихійного формування навчальної мотивації, принципову можливість її цілеспрямованого поетапного формування за умови врахування вікових можливостей та переважного орієнтування на способи діяльності, а не на її результат.

Виділяють (О. Савонько, 3. Хізроєва) такі психологічні детермінанти стійкості навчальної мотивації:

залежність від вихідного типу мотиваційної структури (переважає процесуальна мотивація) надає структурі більшої стійкості;

найстійкішою є структура, в якій процесуальна й результативна мотиваційні орієнтації посідають відповідно перше й друге місця;

особистісна значущість предметного змісту діяльності;

вид навчального завдання.

Отже, навчальна мотивація як психологічний феномен є надзвичайно складною. Як наслідок керування процесом формування мотивації у навчальному процесі потребує врахування її структурної організації, динамічності, залежності від вікових особливостей та можливостей людини.

Стійкість навчальної мотивації – це така її динамічна характеристика, яка забезпечує відносну тривалість і високу продуктивність діяльності як у нормальних, так і екстремальних умовах.

Загальні вимоги до підбору навчально-виробничих робіт можна сформулювати так:

– система робіт повинна дозволяти всебічно урізноманітнювати виробничо-технічні ситуації, максимально наближені до виробничих умов;

– перевагу слід надавати роботам, які містять виготовлення складних виробів, складаються з деталей, різноманітних за розмірами, конфігурацією, матеріалом, класами точності та чистотою обробки, що потребують безліч видів обробки, збірки та інших технологічних операцій;

– конструкція та складність робіт повинні бути типовими для тих спеціальностей, які готують у навчальному закладі;

– вироби рекомендується підбирати відповідно до можливостей матеріально-технічної бази навчального закладу: це, здебільшого, має бути складна продукція, виготовлення якої передбачає діяльність учнів різних спеціальностей в умовах замкненого циклу.

При виборі робіт для вивчення прийомів виконання операцій насамперед потрібно, щоб робота мала виробниче значення та виконувалася за одну операцію або щоб операція, яку вивчають, переважала в роботі.

Головна вимога до навчальних робіт, які виконуються на тренажерах: вміння та навички, яких набувають, повинні бути максимально наближені до трудових дій, які учні виконуватимуть у реальних виробничих умовах.

При підбиранні комплексних робіт слід ураховувати методичне обґрунтоване підвищення складності процесів праці при виконанні навчальних завдань, зокрема:

– наростаюча важкість виконання, кількість і складність робочих функцій при проведенні робочого процесу;

– застосування різноманітних засобів праці;

– ускладнення виконання необхідних розрахунків при підготовці до роботи та під час її виконання;

– удосконалення підготовки робочого місця;

– зростаючі технологічні показники й вимоги до обсягів і видів робіт.

Комплексні роботи мають передбачати деяку варіантність виконання найбільш притаманних сполучень трудових процесів і технічних операцій, необхідних для закріплення професійних вмінь при ускладненні завдань.

При проведенні виробничого навчання безпосередньо на виробництві чи в сфері послуг у переліку робіт зазначається загальна характеристика робочих місць або найменування робіт, які учні повинні виконувати з кожної теми навчальної програми.

План виробничого навчання групи встановлює конкретний зміст, послідовність та організацію виконання навчально-виробничих завдань для групи учнів. Складається він майстром виробничого навчання на місяць на основі робочих навчальних програм виробничого навчання, переліку навчально-виробничих робіт для навчальної групи й фонду відведеного часу на виробничу діяльність.

Обсяг виробничої діяльності визначається в тих професійно-технічних навчальних закладах, де в процесі виробничого навчання учні виконують виробничі завдання та виготовляють продукцію.

Підсумовуючи вищевикладене, слід зазначити, що характер взаємин між інженером-педагогом і студентом визначає парадигму національної системи освіти та орієнтованість всього навчального процесу в ПТНЗ. Коли переважають у процесі навчання методи викладання, то маємо авторитарну парадигму освіти – це фронтальне спілкування, стандартність оцінок знань, навичок і вмінь, примусовість, трансляційна форма передачі навчальної інформації педагогом, пасивність учнів. І, навпаки, коли у процесі їхньої взаємодії переважають прийоми співтворчості, співробітництва, то маємо гуманістичну парадигму, яка апелює до особистісного розвитку кожного учня в навчальному процесі, орієнтується на індивідуалізацію та диференціацію навчання, використовує програми розвитку, застосовує прийоми розвитку творчого мислення й сприяє радості та самоактуалізації учнів у цьому процесі.

Залежно від рівня активності учнів у навчально-пізнавальній діяльності, методи навчання переходитимуть від пасивного стану до активного. При пасивних методах учень є тільки об’єктом педагогічного впливу вчителя, при активних – учень є і суб’єктом педагогічного процесу, тобто він не тільки сприймає те, що надає йому вчитель, але й сам організовує свою роботу (Г. Ващенко).

Отже, методи навчання умовно можна поділити на пасивні й активні. Вони органічно містять у собі навчальну роботу педагога (викладання), навчально-пізнавальну діяльність учнів – суб’єктів учіння й специфіку їхньої діяльності з досягнення цілей дидактичного процесу.

Таким чином, учіння – це створення учнем уявлень про навколишню дійсність за допомогою формування особисто значущого образу світу, побудови індивідуальних моделей пізнання. Іншими словами, учіння – це прийняття нормативу (який має соціальну цінність), але обов’язково “пропущеного” через суб’єктивний досвід (“зовнішнє через внутрішнє” – за словами С.Л. Рубінштейна). Добре організоване “зовнішнє” й переведення його у “внутрішнє” – основний шлях формування суб’єкта. І це означає, що будуть сприйняті (засвоєні) далеко не будь-які організовані в систему поняття (навіть за теоретичним типом, за всіма правилами логіки), а лише ті, які входять до складу суб’єктивного (особистісно значущого) досвіду студента.

Отже, завдання навчання у ПТНЗ полягає не у впровадженні нормативу, а в узгодженні його із суб’єктивним сприйняттям майбутнього спеціаліста.