Лекция 6. Психологические основы развивающего обучения

Вопросы

1. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе.

2. Развивающее обучение в системе Л.В.Занкова.

3. Развивающее обучение в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова.

В 30-е годы текущего столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обуче­ния: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и от­вет на вопрос «как ведет», каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л. С. Выготский отметил, что развитие ре­бенка «не совпадает с ходом самого образовательно­го процесса и имеет свою внутреннюю логику, свя­занную, но не растворяющуюся в динамике школьного обучения». Исследования самого Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова заложили психоло­гические основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: «...вхождение в мир природы, мир общечелове­ческой культуры, мир значимых других, а также раз­витие самосознания ребенка».

В настоящее время в отечественной психологии считается об­щепризнанным, что обучение ведет за собой умственное разви­тие. Однако проблема связи и взаимодействия между учением школьника и его умственным развитием изучена еще недостаточно.

Само понятие умственного развития трактуется разными ис­следователями по-разному.

В числе первых с призывом заняться исследованием общего умственного развития, общего интеллекта выступили С. Л. Ру­бинштейн и Б. Г. Ананьев. Б. Г. Ананьев говорил об этих катего­риях как о такой сложной психической особенности человека, от которой зависит успех учения и труда. Ученый связывал эти категории с постановкой и решением различных познаватель­ных задач, т. е. давал самую общую ориентировочную характе­ристику явления, указывающую на возможные подходы к ее решению.

Н. С. Лейтес, отмечал, что общие умственные способности, к которым относятся прежде всего качества ума (хотя они могут существенно зави­сеть также от волевых и эмоциональных особенностей), характеризуют возможности теоретического познания и практической деятельности человека. Самое существенное для человеческого интеллекта состоит в том, что он позволяет отражать связи и от­ношения предметов и явлений окружающего мира и тем самым дает возможность творчески преобразовывать действительность. Как показал Н. С. Лейтес, в свойствах высшей нервной деятельности коренятся некоторые предпосылки активности и саморе­гуляции, что представляет собой существенные внутренние ус­ловия формирования общих умственных способностей.

Отечественные психологи пытаются раскрыть структуру общих умственных способностей. Например, Н. Д. Левитов считал, что общие умственные способности, прежде всего, включают в себя те качества, которые обозначаются как сообразительность (быст­рота умственной ориентировки), вдумчивость, критичность.

Исследуя ассоциативную природу умственной деятельности на основе принципа системности, Ю. А. Самарин дал классифи­кацию уровней умственной деятельности в зависимости от ха­рактера объединения ассоциаций в системы соответствующего уровня (уровни локальных ассоциаций — между отдельными яв­лениями, ограниченно-системных — в границах отдельной темы и раздела школьного курса, внутрисистемных — в пределах опре­деленного учебного предмета и межсистемных — объединяющих материал ряда учебных предметов).

Исследо­вания Д. Н. Богоявленского и Н. А. Менчинской исходят из предположения о том, что умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний — на это обращал внимание еще П. П. Блонский: «Пустая голова не рассуждает: чем больше опы­та и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуж­дать». Таким образом, знания — необходимое условие мышле­ния. Во-вторых, для характеристики умственного развития важ­ны те умственные операции,- с помощью которых приобретается знание, т. е.характерной чертой умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов, которые можно отнести к интеллектуальным умениям. Словом, умственное развитие ха­рактеризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в боль­шей степени тем, как происходит отражение.

В этой группе исследований с различных точек зрения анали­зируются умственные операции школьников. Намечаются уров­ни продуктивного мышления, определяемые уровнями аналитико-синтетической деятельности. В основе этих уровней лежит характеристика: 1) связи между анализом и синтезом, 2) средств, с помощью которых осуществляются эти процессы и 3) степени полноты анализа и синтеза. Наряду с этим изуча­ются и умственные приемы как системы операций, специально формируемых для решения задач определенного типа в преде­лах одного школьного предмета или для решения широкого кру­га задач из разных областей знаний (Е. Н. Кабанова-Меллер).

Сложным является вопрос о содержательных критериях (признаках, показателях) умственного развития. Пе­речень таких самых общих критериев одним из первых дал Н. Д. Левитов. По его мнению, умственное развитие характеризуется следующими по­казателями: 1) самостоятельностью мышления, 2) быстротой и прочностью усвоения учебного материала, 3) быстротой умст­венной ориентировки (находчивости) при решении нестандарт­ных задач, 4) глубоким проникновением в сущность изучаемых явлений (умением отличить существенное от несущественного) и 5) критичностью ума, отсутствием склонности к предвзятым, необоснованным суждениям.

Для Д. Б. Эльконина основным критерием умственного раз­вития является наличие правильно организованной структуры учебной деятельности (сформированная учебная деятельность) с ее компонентами — постановкой задачи, выбором средств, са­моконтролем и самопроверкой, а также правильное соотноше­ние предметных и символических планов в учебной деятель­ности.

Н. А. Менчинская рассматривает в этой связи такие осо­бенности мыслительной деятельности, такие как; 1) быстроту (или, соответственно, замедленность) усвоения, 2) гибкость мысли­тельного процесса (т. е. легкость или, соответственно, труд­ность перестройки работы, приспособления к изменяющимся условиям задач), 3) тесную связь (или, соответственно, разрозненность) наглядных и отвлеченных компонентов мышлениями 4) различный уровень аналитико-синтетической деятельности.

Е. Н. Кабанова-Меллер основным критерием умственного развития считает широкий и активный перенос приемов умствен­ной деятельности, сформированных на одном объекте, на дру­гой объект. Например, самостоятельный перенос схемы анализа рабовладельческого строя на анализ феодального строя; пере­нос принципов анализа климата Великобритании с учетом бли­зости моря, широты, высоты над уровнем моря, преобладающих ветров на анализ климата Японии; схему мышления при выво­де формулы (а + b) на самостоятельный вывод формулы (a + b) и т. д. Высокий уровень умственного развития связан с межпредметным обобщением умственных приемов, открываю­щим возможность их широкого переноса с одного предмета на другой.

3. И. Калмыкова предлагает рассматривать следующие критерии: темп про­движения — показатель, который нельзя путать с индивидуаль­ным темпом работы. Быстрота работы и быстрота обобщения — разные вещи. Можно работать медленно, но обобщать быстро, и наоборот. Темп продвижения определяется количеством одно­типных упражнений, необходимых для формирования обобще­ния. Например, чтобы обобщить способ решения арифметических задач определенного типа, разным ученикам при всех про­чих равных условиях требуется разное количество однотипных упражнений (по некоторым данным — от 2 до 19). Это и есть один из показателей их умственного развития.

Другим критерием умственного развития школьников явля­ется так называемая «экономичность мышления», т. е. количе­ство рассуждений, на основании которых учащиеся выделяют новую для себя закономерность. При этом 3. И. Калмыкова ис­ходила из следующих соображений. Учащиеся с низким уров­нем умственного развития слабо используют информацию, зало­женную в условиях задачи, часто решают ее на основе слепых проб или необоснованных аналогий. Поэтому путь их к решению оказывается малоэкономичным, он перегружен конкретизирую­щими, повторными и ложными суждениями. Таким учащимся постоянно требуется коррекция и помощь со стороны. Учащиеся с высоким уровнем умственного развития обладают большим фондом знаний и способов оперирования ими, полностью извле­кают информацию, заложенную в условии задачи, постоянно контролируют свои действия, поэтому их путь к решению проб­лемы отличается лаконичностью, краткостью, рациональностью.

Еще одна проблема - разработка надежных объективных методов диагностики ум­ственного развития школьников.

Как оценить с этой точки зрения эф­фективность разных методов преподавания, учебников, учебных пособий? Надо уметь диагностировать уровень умственного раз­вития учащихся при обучении их различными методами, по раз­личным учебникам (как говорят, уметь оценить развивающий эффект обучения в различных условиях). Диагностические средства должны помочь в выборе оптимальных вариантов учеб­ников и методов обучения.

Надо уметь диагностировать уровень умственно­го развития, чтобы реализовать принцип индивидуального обу­чения, принцип опоры на индивидуальные особенности мышления и интеллектуальные возможности каждого школьника для максимального и всестороннего его развития.

Итак, важная задача педагогической психологии - построить объек­тивные, научно обоснованные индикаторные психологические ме­тодики, с помощью которых можно диагностировать уровень умственного развития школьников на разных возрастных этапах.

Совершенно ясно, что необходимо иметь систему методик, позволяющих получить целую совокупность данных по различ­ным параметрам (показателям), а не какую-нибудь одну мето­дику. К настоящему времени разработаны некоторые методы диагностики умственного развития школьников в процессе обу­чения. Эти методы связаны с оценкой и измерением таких пара­метров умственной деятельности школьников, как: 1) классифи­кация учебного материала, 2) приемы умственной деятельности и возможность их переноса, 3) умение самостоятельно добывать знания (самостоятельно решать проблему, открывать законо­мерность), 4) экономичность мышления, 5) темп (быстрота) продвижения от частного к общему, 6) внутренний план дей­ствий и т. д.

Рассмотрим в качестве примера одну такую методику—методику оценки экономичности мышления школьников 3. И. Калмыковой. Эта методика строится в виде кратковременного индивидуального обучающего эксперимен­та на материале физики. Перед учащимися выдвигается проблема равновесия рычагов и предлагается самостоятельно открыть закономерность — условие такого равновесия (связь между длиной плеч и величиной сил, действующих на их концы). При этом все учащиеся имеют исходный минимум знаний, на­глядные опоры, отсутствует ограничение во времени. Решение проблемы пред­полагает формирование обобщения па основе анализа совокупности конкрет­ных -фактов. Предусмотрены различные виды помощи (намек, подсказка, общее указание и т. д.), чтобы каждого учащегося довести до успешного ре­шения проблемы. Полностью регистрируют высказывания школьников (им предлагают размышлять вслух) и их действия, а также высказывания и дей­ствия экспериментатора. Для оценки результатов эксперимента подсчитыва­ют реальное число суждений, которое понадобилось школьнику, чтобы от­крыть искомую закономерность (сюда входят и необходимые, прогрессивные суждения, и балластные — ошибочные, побочные, ненужные, повторные и т. д., учитывается помощь экспериментатора). Это реальное число суждений сопо­ставляют с количеством логически необходимых суждений (необходимых для данного вывода), которое определяется на основе специально построенной теоретически предполагаемой модели данного рассуждения. В итоге вычисля­ется так называемый «коэффициент экономичности мышления» — выраженное в процентах отношение реального числа звеньев рассуждения (суждений) к числу логически необходимых суждений. Чем выше уровень умствен­ного развития, тем меньше суждений необходимо для вывода, тем ниже «ко­эффициент экономичности». Иными словами, величина этого коэффициента обратно пропорциональна уровню умственного развития. Опыты показали, что учащиеся со степенью умственного развития выше средней имеют коэф­фициент около 100 процентов, у слабых учащихся он значительно выше — в отдельных случаях поднимается до 350 процентов. Это означает, что слабые учащиеся приходят к выводу более длинным, сложным и трудным путем. Ин­тересно, что у наиболее развитых учащихся коэффициент оказывается намно­го меньше 100 процентов (у наиболее сильных он был равен 30 процентам, т. е. было «сэкономлено» 70 процентов суждений). Это означает, что они мы­слят сокращенными, свернутыми рассуждениями.

В настоящее время системно разработаны два ос­новных направления развивающего обучения: В. В. Да­выдова и Л. В. Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В Занкову психологических и педагогических достижений. При этом сам Л. В. Занков достаточно скептически оценивал этот опыт как в начале разработки своей экспериментальной систе­мы, так и по ее завершении. Он считал, что возмож­ности опереться на достижения педагогики и психо­логии не расширились сколько-нибудь заметно по сравнению с предшествующим периодом.

Развивающее обучение в системе Л. В. Занкова.

Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает: а) неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала; б) неоправ­данно медленный темп изучения учебного материа­ла; в) однообразные повторения учебного материа­ла. В то же время и сам учебный материал характеризуется Л. В. Занковым «скудостью теоре­тических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обу­чение, по Л. В. Занкову, и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения. В разра­ботанной экспериментальной системе развивающего обучения, по Л. В. Занкову, заложены следующие принципы:

— Принцип обучения на высоком уровне труднос­ти. Реализация этого принципа предполагает со­блюдение меры трудности, преодоление препят­ствий, осмысление взаимосвязи и систематизация изучаемых явлений. Содержание этого принци­па может быть соотнесено с проблемностью в обу­чении.

— Принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка на­выков. Содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия.

— Принцип осознания школьниками собственного учения. Этот принцип обучения направлен на раз­витие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения. Содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции.

— Принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно этому принципу, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение долж­но развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (Л. В. Занков). Содержание этого при­нципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса.

Отличительными чертами системы Л. В. Занкова являются: направленность на высокое общее разви­тие школьников (это стержневая характеристика сис­темы); высокий уровень трудности, на котором ведет­ся обучение; быстрый темп прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоре­тических знаний. Данная система обучения развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит по­нимать и выявлять общий смысл, основное содержа­ние читаемого.

В работе Н. И. Аргинской, Н. Я. Дмитриевой, А. В. Поляковой, 3. И. Романовой «Обучаем по системе JL В. Занкова» (199S) приводится целостная система обу­чения, основанная на разработанных Л. В. Занковым принципах. При этом подчеркивается, что в начале обу­чения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть «целостное эмоционально-эстети­ческое переживание» (3. И. Романовская, 1991). Целостность создаваемого образа, целостность воспри­ятия, целостность понимания текста есть основа и ис­ходная точка для последующего углубления и диффе­ренцирования предметов освоения.

Система развивающего обучения по системе Василия Васильевича Давыдова и Даниила Борисовича Эльконина.

Система обучения Эльконина — Давыдова еще при их жизни получила государственное признание. Она стала од­ной из государственных образовательных систем обучения, ей был присвоен статус государственной экспериментальной сис­темы, а цикл работ по ее созданию полу­чил высшее признание в области образования — премию Президента РФ в обла­сти образования (1996). В основу системы школьного обучения В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин предложили положить генетический принцип: школьное обучение в сжатой, сокращенной форме должно воспроизводить действительный исторический процесс рождения и развития знаний. В соответствии с этим принципом перестраивались учебные предметы.

Вклад в педагогическую психологию, сделанный В.В.Давыдовым, составляет три главных направления исследований: теория содержательного обобщения и обра­зования понятий, психологическая теория учебной деятельности и собственно систе­ма развивающего обучения (РО).

Теория содержательного обобщения и образования понятий является ядром науч­ной школы В.В. Давыдова. Содержатель­ное обобщение — это, согласно В.В. Да­выдову, способ мысли, главная характерис­тика мысли о предмете. Мысль, которая строится на основе обобщения содержа­тельного типа, выделяет в предмете суще­ственное исходное отношение, которое оп­ределяет стороны и свойства этого предмета, образующие его сущность. Способ мышления может быть другим, мысль может работать вовсе не с существенны­ми свойствами или признаками объекта. Но это будет уже другая мысль, другой способ мысли. В первом случае способ мысли соответствует особенностям теоретического мышления, во втором — эмпи­рического.

Различие теоретического и эмпирического мышления в научной школе В.В. Да­выдова является фундаментальным. Это различие состоит в следующем:

• Эмпирическое знание вырабатывается при сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое знание возникает на основе анализа роли и функции некоторого отношения вещей внутри расчлененной системы (в своих исследованиях В.В. Да­выдов опирался на работы А.С. Арсеньева, С. Библера, Б.М. Кедрова, Э.В. Ильенкова и других ученых, изучающих логику развивающегося понятия);

• Сравнение выделяет формально об­щее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к опреде­ленному формальному классу независимо от того, связаны ли эти предметы между собой. Путем анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое служит генетической основой всех других проявлений системы; это от­ношение выступает как всеобщая форма или сущность мысленно воспроизводимо­го целого.

• Эмпирическое знание, в основе кото­рого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные пред­ставления. Теоретическое знание, возникаю­щее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и свя­зи. При воспроизведении предмета в фор­ме теоретического знания мышление вы­ходит за пределы чувственных представ­лений.

• Формально общее свойство выделяет­ся как рядоположенное с частными свой­ствами предметов. В теоретическом зна­нии фиксируется связь реально общего от­ношения с его различными проявления­ми, связь общего с частным.

• Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоре­тического знания требует его превращения в развитую теорию путем выведения и объ­яснения частных проявлений системы из всеобщего основания.

• Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-тер­мин. Теоретическое знание выражается прежде всего в способах умственной дея­тельности, а затем уже в различных знаково-символических системах, в частно­сти средствами искусственного и естест­венного языка (теоретическое понятие мо­жет уже существовать как способ выведе­ния единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).

Система развивающего обучения, по В.В.Давыдову-Д.Б.Эльконину, противопоставлена ими традиционной системе обучения прежде всего по принципиальному направле­нию познания, познавательной деятельности школьни­ка. Как известно, существующее обучение преимущес­твенно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от слу­чая, факта к системе; от явления к сущности. Разви­вающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо В. В. Давыдовым эмпирическим. В общем те­оретическом контексте работ Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина В. В. Давыдов поставил вопрос о воз­можности теоретической разработки новой системы обучения с направлением обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретно­му, от системного к единичному. Развивающееся в про­цессе такого обучения мышление ребенка названоВ. В. Давыдовым теоретическим, а само такое обуче­ние — развивающим. При этом В. В. Давыдов опирает­ся на исходные положения Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина относительно того, что обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет, прежде всего, через содержание усваиваемых знаний (Д. Б. Эльконин), производным от которого являются методы (или способы) организации обучения.

В. В. Давыдов приводит шесть основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим для «абстракции», «обоб­щения», «понятия»):

Эмпирическое знание (по В. В. Давыдову):

1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, пред­ставлений о них; в результате выделяются в них общие свой­ства.

2. При сравнении выделя­ется некоторая совокупность предметов, относимых к опре­деленному классу (на основе формально общего свойства, без раскрытия внутренней их связи).

3. Знание, опирающееся на наблюдение, отражает в пред­ставлении предмета внешние его свойства.

4. Формально общее свой­ство рядополагается с особен­ным и единичным.

5. Конкретизация знаний состоит в подборе иллюстра­ций, примеров, входящих в данный класс предметов.

6. Средством фиксации знаний являются слова-терми­ны.

Теоретическое знание (по В. В. Давыдову):

1. Знание возникает при анализе роли и функций не­которого особенного отноше­ния внутри целостной систе­мы, отношение является генетически исходной основой всех проявлений системы.

2. В процессе анализа рас­крывается генетически исход­ное отношение, всеобщее осно­вание, сущность целостной системы.

3. Знание, возникающее как мысленное преобразование предметюв, отражает их внут­ренние отношения и связи, «выходя» за пределы пред­ставления.

4. Фиксируется связь ре­ально существующего всеоб­щего отношения целостной системы и ее различных про­явлений как связь всеобщего и единичного.

5. Конкретизация состоит в выведении и объяснении осо­бенных и единичных проявле­ний всеобщего основания це­лостной системы.

6. Знания выражаются в способах умственной деятель­ности, а затем в символознаковых средствах.

В приведенной В. В. Давыдовым характеристике теоретического знания, получаемого в результате со­держательного абстрагирования и обобщения и состав­ляющего основы развивающего обучения, подчерки­вается важность мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и пре­образования для установления а) генетически исход­ного основания, б) связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной деятель­ности. Еще одно, не менее важное, отличие теорети­ческого знания состоит в том, что при его формирова­нии вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, по­нимание ее сущности, что предполагает активную мыс­лительную деятельность (а не только представление). И третье, что необходимо подчеркнуть, - форма су­ществования теоретического знания. В теории В. В. Давыдова это прежде всего способы умственной деятельности, обобщенные способы действий, по Д. Б. Эльконину.

Такое понимание теоретического знания и основ­ного направления обучения как восхождение от абстрак­тного к конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих диалек­тических принципов. Так, В. В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, нагляд­ности, преемственности, доступности, научности, ут­верждает другую, собственно психолого-педагогичес­кую их природу.

Во-первых, принцип преемственности трансформи­руется в принцип качественного различия стадий обу­чения, каждая из которых соотносится с разным эта­пом психического развития. Во-вторых, принцип доступности трансформируется в принципе развиваю­щего обучения, наполняясь новым содержанием, «ког­да можно закономерно управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. В-третьих, принцип сознательности по­лучает новое содержание как принцип деятельности. На основе этого принципа ученики получают сведе­ния не в готовом виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельнос­ти, Этот третий принцип послужил основой (В. В. Да­выдов, В. В. Рубцов) для формирования новой моде­ли обучения как преобразующе-воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, это при­нцип наглядности, фиксируемый В. В. Давыдовым как принцип предметности. Реализуя этот принцип, обу­чающийся должен выявить предмет и представить его в виде модели. Это существенная характеристика пре­образующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное, знаково-символическое представле­ние ее процесса и результата занимают значительное место.

Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов до­лжно разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями (В. В. Давыдов). Соответственно В. В. Давыдов формулирует основные положения, ха­рактеризующие не только содержание учебных пред­метов, но и те умения, которые должны быть сфор­мированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:

«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстракт­ный характер, предшествует знакомству учащих­ся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрак­тного как из своей единой основы.

2. Знания, конституирующие данный, учебный предмет или его основные разделы, учащиеся усваи­вают, анализируя условия их происхождения, бла­годаря которым они становятся необходимыми.

3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего, обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, опре­деляющее содержание и структуру объекта данных знаний.

4. Это отношение учащиеся воспроизводят в осо­бых предметных, графических или буквенных моде­лях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.

5. Учащиеся должны уметь конкретизировать ге­нетически исходное, всеобщее отношение изучаемо­го объекта в системе частных знаний о нем в та­ком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.

6. Учащиеся должны уметь переходить от вы­полнения действий в умственном плане к выполне­нию их во внешнем плане и обратно»

Развивающее обучение по системе Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, внедренное в практику школьного обучения, получило всестороннюю интерпретацию в работах Л. И. Айдаровой, А. К. Марковой, В. В. Руб­цова, А. 3. Зака, В. В. Репкина, М, М. Разумовской, Г. Г. Гранин и др. Сама идея развивающего обучения кратко воплотилась в экспериментальных системах обучения Д. Н. Богоявленского, С. Ф. Жуйкова, М. Ф. Косиловой, И. Я. Каплуновича, Б. Е. Хаева, а также в опыте работы Т. В. Некрасовой, Г. Н. Кудиной, Р. Г. Мильруда и др. В представленной Л. В. Та­расовым «Новой модели общего образования. Эколо­гия и диалектика», по сути, также используются основные положения развивающего обучения Д. Б. Эль­конина, В. В. Давыдова. Все это свидетельствует о том, что развивающее обучение представляет собой действительно управляемое учителем психическое раз­витие ученика, обладая потенциальными возможнос­тями и перспективами внедрения в практику обуче­ния.

Приобретение человеком индивидуального опыта в социальном окружении, в специальных образова­тельных учреждениях, есть результат сложного вза­имодействия развития, обучения, воспитания, где раз­витие — конечная цель обучения, а оно само (вкупе с воспитанием) есть условие и основа развития, ко­торое имеет свои уровни, линии и направления. Раз­вивающее обучение есть продуктивная реализация принципа опережающего развитие обучения, по Л. С. Выготскому.

Система развивающего обучения (РО) по Эльконину-Давыдову включает:

• Курс «Математика», который про­должают разрабатывать непосредствен­ные ученики и сотрудники В.В. Давыдова (С.Ф. Горбов, Г.Г. Микулина, О.В. Саве­льева, Н.Л. Табачникова). В нем наиболее полно воплощены идеи содержательного обобщения в практике обучения. В осно­ве этого курса лежит конкретизация аб­страктных представлений об отношении величин. (В близком направле­нии, но более приближенном к традици­онной методике построения математики, работает Э.И. Александрова.)

• Курс «Родной язык», разработанный В.В. Репкиным и его коллективом, явля­ется также ключевым элементом системы развивающего обучения. Сам В.В. Репкин по праву является одним из соавторов психологической теории учебной деятель­ности, прежде всего применительно к обу­чению родному языку. Идея содержа­тельного обобщения, составляющая стер­жень научной школы Давыдова, представ­лена здесь через воспроизведение в обучении истории правописания на основе анализа логики преобразования исходной морфемы слова. В несколько ином, но идейно близком направлении работает и Л.И. Айдарова. В ее оригинальном курсе специально разрабатываются разнообраз­ные модельные средства обучения право­писанию в русском языке, благодаря че­му смыслы и значения слов становятся предметом работы самих школьников.

• Курс «Изобразительное искусство и художественный труд», разработанный Ю.А. Полуяновым. Теория содер­жательного обобщения представлена в нем через введение детей в способы создания образов в изобразительном искусстве с учетом выработанных в истории художе­ственной практики принципов компози­ции, ритма, симметрии как выражения меры отношения людей к действительно­сти на основе чувства красоты.

• Курс «Литература как предмет эсте­тического цикла» Г.Н. Кудиной и З.Н. Новлянской, созданный с целью развития у детей эстетического сознания на материале литературы. При построении данного курса авторы воспроизводят об­щую деятельностную основу обучения и развития детей, характерную для системы Эльконина — Давыдова.

• Курс «Естествознание» Е.В. Чудиновой и Е.Н. Букваревой, основанный на эле­ментах научного наблюдения и экспери­мента. В нем предпринята попытка расширить толкование логики восхождения от абстрактного к конкретному через включение в содержание обучения общих способов научного исследования.

• Курс «Философия для детей», создан­ный А.А. Марголисом, С.Д. Ковалевым, B. Телегиным и другими. Этот курс раз­рабатывался по инициативе В.В. Давыдо­ва после его встречи с известным амери­канским философом и психологом М. Липманом. В.В. Давыдов увидел в сходном курсе американского ученого общность целей с предметами развивающего обуче­ния и основы деятельностного подхода в построении учебной работы школьников. В настоящее время этот курс существенно переработан и является вполне само­стоятельным учебным предметом, который с успехом входит в современную школу.

Органической частью системы РО яв­ляется система диагностики теоретичес­кого мышления и развития основных его структурных компонентов. Методы диа­гностики таких компонентов теоретичес­кого мышления, как анализ, планирова­ние, рефлексия (А.З. Зак, Е.И. Исаев, В.Х. Магкаев, А.М. Медведев, П.Г. Нежнов, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин и дру­гие), системности мышления (В.В. Рубцов, Н.И. Поливанова, И.В. Ривина, В.К. Мульдаров), достаточно хорошо отработаны и стали составной частью самой системы РО.

Существенно продвинулись разработ­ки методов диагностики в системе кон­кретных учебных предметов. Методы диа­гностики теоретического мышления на математическом материале (Р.А. Атаханов, Г.Г. Микулина, О.В. Савельева, В.Л. Соко­лов), диагностики общего и худо­жественного развития детей по их рисун­кам (Ю.А. Полуянов), диагностики развития читательской деятельности школь­ников (Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская), предметной диагностики основ теорети­ческого мышления школьников и экспер­тизы учебного процесса (В.А. Гуружапов), диагностики естественнонауч­ного мышления как формы теоретическо­го мышления (Г.А. Берулава, Е.В. Чудинова), а также педагогической диа­гностики учебного процесса в развиваю­щем обучении (А.Б. Воронцов) явля­ются в системе РО частью соответствую­щих учебных предметов. Их применение позволяет правильно оценивать результа­ты усвоения учебного материала.