Смешанная программа

Разветвленное программирование, как и линейное, было подвергнуто острой критике. Прежде всего, отмечалось, что оно основано на неправильном с психолого-дидактической точки зрения способе нахождения ответов учащимися. Ибо распознание верного ответа среди нескольких или несколь­ких десятков неполных или ошибочных и его выбор, по мнению критиков, не только не приводит к положительным результатам обучения, но и, наоборот, ослабляет эти ре­зультаты. Заставляя учеников выбирать ответы, мы вынуж­даем их тем самым запоминать ответы неверные или не­полные, чаще всего искусственно сконструированные авто­рами программы. Кроме того, ленивые или нечестолюби­вые ученики, стремясь как можно быстрее управиться со своим заданием, каковым является изучение разветвлен­ной программы, могут пойти по линии наименьшего сопро­тивления и попросту угадывать ответы, выбирать их мето­дом проб и ошибок.

Возражения вызывает также характерная для кроудеровских программ организация обучения непрерывными скачками, которые приводят к тому, что учащийся не мо­жет работать систематически и без помех, поскольку непрерывное обращение к корректировочным рамкам не позволяет ему сконцентрировать внимание на главной те­матической линии и, кроме того, не позволяет ему отде­лить действительно важное от второстепенного. При этом малосущественные подробности переплетаются с вопроса­ми принципиального для данной темы значения, в резуль­тате чего в голове ученика складывается малооперативная мозаика из разных знаний.

И еще одно критическое замечание, на этот раз направ­ленное как против линейных, так и против разветвленных программ. Учение представляет собой исключительно сложный вид деятельности. Именно поэтому, как утвер­ждают противники описанных вариантов программирова­ния, его нельзя вместить в узкие рамки «учения через письмо» или «учения через угадывание». Значительно по­лезнее было бы объединить в единое целое обе формы отве­та учащихся и благодаря этому создать более рациональную программу, ближе к реальному механизму учения людей. Эта позиция находит свое выражение в стремлении к уста­новлению внутренней целостности программированного обучения с обучением проблемным.

Как следствие этой тенденции в Польше была создана концепция дидактического блочного программирования (1967), а в Советском Союзе и Германской Демократи­ческой Республике — близкие к ней формы смешанного программирования (1974).

Стремление к объединению линейных программ с раз­ветвленными привело к появлению так называемого сме­шанного программирования, которое было разработано британскими психологами из университета в Шеффилде. Для него характерны следующие особенности:

• Учебный материал делится на различные по объему части (порции, шаги). Решающими основаниями деления при этом являются: дидактическая цель, которая должна быть достигнута благодаря изучению данного фрагмента программированного текста с учетом возраста учащихся и характерных особенностей темы. Если, например, пола­гается, что программа должна быть для учащихся един­ственным источником знаний по данной теме, то она должна быть более обширной, чем в случае осуществления ею только контрольной или корректирующей функции. В программе, разрабатываемой для учащихся младших классов, объем рамок, как правило, будет меньшим, чем в текстах для студентов. Наконец, содержательные и логи­ческие связи, существующие между отдельными блоками информации, обусловливают определенную тематически замкнутую совокупность, целостность передаваемой ин­формации, что также оказывает влияние на объем рамок в смешанной программе.

• Учащийся дает ответы как путем их выбора, так и в ходе заполнения пробелов, имеющихся в тексте. Основ­ным фактором, определяющим, какая из рассмотренных возможностей будет реализована автором программы (т. е. выбор ответа или заполнение пробелов), является дидак­тическая цель, которой он стремится достичь. Например, скиннеровский принцип подбора ответа используется глав­ным образом в корректировочных рамках, чтобы облегчить учащимся безошибочное овладение материалом, с которым они сталкиваются повторно. Кроудеровский принцип выбо­ра ответа используется в так называемых основных рам­ках, которые заключают наиболее важную информацию.

• Учащийся не может перейти к следующей рамке программы, пока хорошо не овладеет содержанием пре­дыдущей. Это положение является общим для всех ва­риантов дидактического программирования, однако в сме­шанном программировании ему придается особое значе­ние, поскольку авторы смешанных программ предвидят возможность не только индивидуальной, но и групповой работы с программированным текстом. Успех последнего, по мнению авторов, еще более зависим от строгого соблю­дения рассматриваемого положения, чем успех работы индивидуальной.

• Содержание отдельных рамок дифференцируется применительно к способностям, проявляемым учениками, а также к степени их продвинутости в учебе по данному предмету. С учетом этого положения смешанная програм­ма ближе к разветвленной, в которой, как мы помним, индивидуализации подвержено и содержание, и темп учения.

• В смешанном программировании, как в линейном и разветвленном, действует принцип дифференциации трудности и прочности знаний, приобретаемых учащимися. В тех разновидностях смешанного программирования, которые мы называем блочным, противопоставляя их шеффилдскому программированию, особое внимание уде­ляется принципу оперативности знаний учащихся, а также объединению в обучении теории с практикой.

Структура смешанной программы в шеффилдском ва­рианте: M — информация (знания и основные умения); 5 — корректирующая ин­формация, связанная с содержанием основной информации; R — коррек­тирующая информация, не связанная непосредственно с основной инфор­мацией; Т — вопросы, касающиеся содержания основной информации

Шеффилдская версия смешанной программы в отличие от программ, описанных выше, до настоящего времени не вызывала особых возражений. Причиной тому может оказаться тот факт, что эта программа сравнительно мало распространена и ее достоинства и недостатки еще не выявлены в ходе серьезных эмпирических исследований.