Распространенность, симптоматика и виды дисграфий

Большая распространенность нарушений устной речи,
несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза), а также низкая познавательная активность и др. обусловливают у детей с ЗПР не только нарушения чтения, но
и нарушения письма.

Нарушения письма у школьников с ЗПР являются еще
более распространенными, чем нарушения чтения. Так, по
данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Демьянова, нарушения
письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (у 37
детей из 40) учащихся 7 — 9 лет с ЗПР. На большую распространенность нарушений письма у детей с ЗПР указывают
И. А. Смирнова, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова и др.

Исследование, проведенное Р. Д. Тригер, выявило как
большую распространенность, так и многообразие ошибок
письма у этой категории детей.

Сравнительный анализ диктантов первоклассников с нормальным психическим развитием и ЗПРпоказал, существен-
ное различие между двумя группами детей.

Больше половины нормально развивающихся школьников (76 из 132) написали диктант без ошибок. Остальные
дети допустили в диктанте лишь 1 — 3 ошибки. В среднем,
на одного нормально развивающегося первоклассника приходилось 0,4 ошибки.

Иная картина наблюдалась в письменных работах детей
с ЗПР. Среди детей с ЗПРне было ни одного ребенка, который бы написал диктант без ошибок. В каждом из диктан-
тов наблюдалось от 2 до 34 ошибок, в среднем, по 11,9 оши-
бок на каждого ребенка с ЗПР.

Анализируя ошибки, допущенные школьниками с ЗПР
(исследование Р.Д. Тригер), с логопедической точ-
ки зрения, можно выделить следующие группы ошибок:

1. Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). Они составляют 14,6% всех ошибок.

К этой группе относятся замены букв, обозначающих
близкие фонемы, а также нарушения в обозначении мягкости согласных.

Замены на основе акустического и артикуляторного сходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. Они составили
лишь 3,4% ошибок. В основном, дети с ЗПР смешивают
звонкие и глухие согласные (гулять вместо гу
лять), свистящие и шипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-
ц (шашу вместо чащу, мальчики вместо мальчики). Замены, как правило, носят нестойкий характер.

Более многочисленными являются ошибки на обозначение мягкости согласных на письме (11,2%). Ошибочное
обозначение мягкости согласных с помощью
гласных составило 6,8% ошибок, а с помощью мягкого знака — 4,4% (мальчики вместо мальчики, лубат вместо любят, Лола вместо Лёля, гулять вместо гулять). Указанные ошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягких фонем, с другой стороны, свидетельствуют о не усвоении способов символизации, обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью
гласных.

2. Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа. Эти ошибки были самыми многочис-
ленными (23,8%). Искажения звукобуквенной структуры
слова проявлялись в следующих ошибках: пропуски
гласных и согласных (17%); добавление
букв; перестановки букв; пропуск слогов.

Наиболее распространенным видом ошибок был про-
пуск букв, обозначающих гласные звуки.
Как правило, дети пропускают безударную гласную в пря-
мом открытом слоге, чаще всего в середине слова (зшяи
вместо зашли, глять вместо гулять), иногда эти ошибки
наблюдаются в конце слова (зайк вместо зайку, чащ вместо чащу).

Механизм этого рода ошибок связан с неточным
восприятием гласных звуков в прямом
открытом слоге. В этом слоге наблюдается наиболее
выраженное слияние согласного и гласного в процессе произношения и звучания слога. Артикулирование и звучание
гласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука. В связи с этим, при недостаточно
сформированном фонематическом анализе дети не могут рас-
членить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они
воспринимают как оттенок согласного звука. Кроме того,
в процессе письма ребенок опирается на проговаривание,
на кинестетические образы звуков. Согласный же звук является кинестетически более отчетливым, более ярким и вос-
производится лучше, чем гласный звук.

Среди других искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов (3,0%), добавления букв (3,2%). Добавления букв часто носят характер
персевераций (Яяаша, зайкуу).

Механизм этого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова. Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низком уровне, чем у детей с нормальным
психическим развитием. У детей с ЗПР оказываются не-
достаточно сформированными все формы фонематического анализа, как простые, так и особенно сложные формы
звукового анализа. Чем сложнее форма звукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформи-
рованности у детей с ЗПР и их нормально развивающихся
сверстников.

3. Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельного предложения (8,0%). К этой группы относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельное написание слов,
пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятие о слове, особенно если речь идет о служебных
словах, например о предлогах.

4. Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибок не встречался у нормаль-
но развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР
этот вид ошибок был одним из самых многочисленных (22%). У детей с ЗПР часто наблюдался пропуск точки в конце предложения, точка ставилась многими детьми
лишь в конце диктанта. В некоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение начиналось с большой
буквы, чаще же заглавная буква заменялась маленькой бук-
вой. Иногда же написание каждого нового предложения начиналось с новой строки. И, наконец, в ряде случаев точка
ставилась в конце предложения, однако следующее предложение начиналось со строчной буквы.

Механизм этого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР
не могут расчленить текст на отдельные предложения, вы-
делить предложение из текста, что обусловлено с синк-
ретичностью, нерасчлененностью мышления
детей с ЗПР. Эти дети не могут расчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые части и соотнести законченную мысль с определенным предложением.

Эти трудности анализа текста наглядно проявляются при
сравнении двух видов диктантов: сюжетного текста и тек-
ста из,разрозненных предложений (Р. Д. Тригер). В первом
виде текста количество ошибок, связанных с неумением определить границы предложения, было значительно больше, чем во втором виде диктанта.

5. Замены графически сходных букв. Сюда отнесены
замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов (л-м, у-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственным расположением элементов (в-д),
замены букв, в которых один из элементов отличается по
изображению и направлению (д-б, и-у).

Сходство указанных букв создает большие препятствия
для их анализа, выделения сходных и различающихся эле-
ментов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР и обусловливает частоту смешения графически
сходных букв.

6. Орфографические ошибки (14,7%). Наибольшее количество ошибок наблюдалось на правописание безударных
гласных (7,4%), написание гласных после шипящих (3,8%),
на правописание непроверяемых, слов (2,1%). Реже отмечались ошибки переноса, ошибки на написание большой
буквы.

Как видно из представленного анализа, ошибки орфографического характера составили лишь 14,7%. Преимущественное же количество ошибок у детей с ЗПР составили
биографические ошибки (85,3 %).

Анализ ошибок и их механизмов у детей с ЗПР
позволяет сделать вывод о том, что у детей
с ЗПР наблюдаются следующие виды Биографии.

1) дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Это вид дисграфии является самым распространенным. Нарушения письма связанные с несформированностью процессов звукового анализа
и синтеза, нарушением анализа предложений на слова,
анализа текста на составляющие его предложения;

2) дисграфия, связанная с нарушением фонемного распознавания (акустическая и артикулятор-
но-акустическая). В основе этого вида дисграфии лежит
несформированность дифференциации фонем. У детей
с ЗПР чаще всего затруднена дифференциация свистящих и шипящих, звонких и глухих, твердых и мягких
согласных;

3) оптическая дисграфия. В основе этого вида дис-
графии лежит нарушение зрительно-пространственного
анализа графических образов букв, определение их сходства и различия.

Среди известных видов дисграфии у учеников начальных классов с ЗПР не обнаруживается аграмматическая дисграфия, которая часто встречается у детей с тяжелыми нарушениями речи.

Таким образом, у детей с ЗПР обнаруживаются не толь-
ко трудности в усвоении орфографии, но и специфические
нарушения письма, дисграфии.

Проявления дисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибки обнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа
выполнения задания, при усложнении речевого материала.
Это свидетельствует о недостаточной автоматизированно-
сти, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих в состав сложной деятельности, каким является
письмо. Многие из этих процессов еще не автоматизировались, не превратились в операции, не стали интериоризи-
рованным умственным действием. Всякое усложнение деятельности приводит к тому, что отдельные процессы, не
будучи автоматизированными, выходят из-под контроля,
расстраиваются.

Таким образом, у детей с ЗПР нарушается автоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция
при организации письменной речи.

У детей с ЗПР в процессе письма отмечаются и нарушения моторного акта письма, нарушения
каллиграфии. Дети часто соскальзывают со строки. Отмечается непропорциональность величины букв, неравно-
мерное соотнесение элементов буквы. У детей с ЗПР страдает плавность, ритмичность моторного акта письма.

Вопросы и задания:

1. Каковы патогенетические факторы, обусловливающие
нарушения речи у детей с ЗПР?

2. Назовите общие особенности нарушений речевого раз-
вития у детей с ЗПР.

3. Опишите особенности нарушения звукопроизношения
у детей с ЗПР.

4. Каковы особенности лексики у детей с ЗПР?

5. Раскройте особенности овладения грамматическим
строем речи у детей с ЗПР.

6. Каковы особенности симптоматики и механизмов на-
рушений чтения и письма у детей с ЗПР?