Нарушения связанной речи

Связная монологическая речь является наиболее
сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе поз-
же, чем диалогическая речь, и требует достаточно вы-
сокого уровня развития познавательной деятельности ре-
бенка.

Процесс порождения связного текста является иерархи-
ческой, многоуровневой речевой деятельностью. Этот процесс
включает операции как семантического, так и языкового уровня.

В процессе порождения связных речевых высказываний
большое значение имеет планирование. Одной из характерных особенностей этого процесса является напряженность
планирования (упреждения) предстоящего текста. В устной
речи это планирование должно совершаться быстро, оно не
допускает длительной подготовки, так как большие паузы
разрушают целостность текста. В связи с этим, при порождении связных высказываний процесс планирования непосредственно вплетается в процесс производства речи и особенно активно осуществляется во время пауз (Н. И. Жинкин,
Н. А. Головань). В дальнейшем в процессе порождения связного текста осуществляются такие операции, как внутреннее
программирование отдельных предложений, лексико-грамматическое структурирование, моторная реализация.

Сложность этого процесса можно проследить при рас-
смотрении психологической структуры порождения связного рассказа по картинке.

Словесное описание ситуации, изображен-
ной на картинке, подготавливается целым рядом операций
(В. В. Андриевская). Сюда входят: расчленение симультанно воспринятых компонентов ситуации, выделение главного
и второстепенного, основного и фонового, осознание взаимоотношений компонентов (симультивный анализ и синтез), адекватная трансформация симультанно воспринятых
компонентов в сукцессиный ряд, структура которого зависит
от результатов симультанного анализа и синтеза, но в, то, же время подчиняется своим определенным закономерностям.
Таким образом, рассказ по сюжетной картинке — это не
просто копирование увиденной ситуации, а творческий
процесс преобразования объективных характеристик
ситуаций в индивидуальную систему смыслов говорящего,
а в дальнейшем — в определенный синтез языковых
значений.

Анализ наглядной ситуации, изображенной на картинке, включает следующие операции:

1) выделение основных предметных компонентов ситуации;

2) установление пространственных и причинно-следственных связей и их взаимодействие;

3) создание определенной смысловой модели ситуации, определение в ней главного и второстепенного. Элемента-
ми этой смысловой модели являются симультанно организованные образы и схемы.

Описывая наглядную ситуацию, говорящий основывается на определенном понимании ситуации, на исходной
модели. Эта исходная модель представляет собой результат
мыслительного процесса по ее анализу и синтезу. По своему характеру она является симультанным образованием.

Таким образом, в процессе порождения рассказа по картинке говорящий должен:

1) выявить и проанализировать все компоненты ситуации,
их связи и взаимодействия между ними, т. е. создать
определенную смысловую модель;

2) адекватно преобразовать эту смысловую модель в сук-
цессивные ряды последовательно расположенных компонентов;

3) трансформировать смысловую программу в синтез языковых значений и обозначить словами и сочетаниями

слов;

4) определить полноценность текста с коммуникативной точки зрения (наметить последовательность оречевле-
ния компонентов смысловой модели, установить связь
между отдельными предложениями, подготовить текст
с ориентировкой на конкретного собеседника).

Еще более сложной речевой деятельностью является по-
рождение связного текста на заданную тему. В этом
случае отсутствует опора на наглядность, на конкретную
ситуацию, т. е. имеет место порождение контекстной
речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная
речь. Кроме того, в рассказах на заданную тему планирование связных высказываний осуществляется ребенком в пол-
ной мере самостоятельно, без какой-либо конкретной помощи извне, без опоры на наглядную ситуацию.

Текст представляет собой единство внутренней о (содержательного, смыслового) плана и внешнего
(формально-языкового) плана (Н. И. Жинкин, А. А. Леон-
тьев, Е. Ф. Тарасов).

Смысловая структура текста характеризуется
признаком цельности. Цельность текста, по А. А. Леон-
тьеву, представляет собой смысловое единство. Сущность
цельности является, прежде всего, психологической. Она
выражается в единстве коммуникативной интенции говорящего и в иерархии планов или программ высказывания.
Цельность текста характеризуется «иерархией смысловых предикатов», по А. А. Леонтьеву. По своему
характеру смысловые предикаты представляют собой психологическое явление, непосредственно не соотносимое
с категориями и единицами лингвистики речи, т. е. относятся к «синтаксису мысли», «психологическому синтаксису внутренней речи», по Л. С. Выготскому. Смысловая
структура текста рассматривается как процесс динамической структурации содержания.

С психолингвистической точки зрения, текст — это
иерархическое структурное образование,
компоненты всех уровней которого имеют смысловой характер, отличаясь друг от друга лишь степенью сложности или значимости в общей структуре. Они объединены
общей темой, идей или предметом высказывания, т. е. об-
щей мыслью, которая является реализацией замысла говорящего. В качестве единицы этой иерархической структуры рассматривается предикация. В связи с этим, смысловая
структура текста есть иерархическая система операций пре-
дицирования.

Смысловая структура текста закладывается на этапе внутреннего программирования. Внутреннее программирование имеет определенные семантические характеристики. Закономерности его протекания
являются универсальными и независимыми от закономерностей какого-либо языка. Именно на этом этапе организуется смысловая структура высказывания. Организация
смысловой структуры высказывания осуществляется по
законам смыслового синтаксиса, в основе которого лежат правила влияния и слияния смыслов», по Л. С. Вы-
готскому.

Таким образом, внутреннее программирование — это
этап до грамматического, до языкового пост-
роения речи, в процессе которого происходит оперирование смыслами без их словесного обозначения.

На начальной фазе внутреннего программирования из
общего результата выделяются основные «смысловые
вехи» (Н. И. Жинкин). Эта фаза завершается формированием предикативных высказываний, которые А. А. Леон-
тьев назвал «предикативными парами», между которы-
ми существует иерархически организованная смысловая
связь.

Этап внутреннего программирования речевых высказываний тесно связан с мышлением, особенно с таким компонентом мышления, как способностью действовать в уме
(Т. В. Ахутина, А. А. Леонтьев).

Тексты состоят из ряда взаимосвязанных высказываний.
Смысловую структуру текста составляет структура отдельных речевых высказываний в совокупности со структурой
их взаимосвязей. Способ смысловой связи внутри высказывания и характер смысловой связи высказываний не являются тождественными. Если смысловая связь внутри высказывания основана на предикации, то характер связи
между высказываниями является ассоциативным.

Языковое оформление текста (его внешний
план) характеризуется признаком связности. Связность
в тексте осуществляется различными способами: через по-
вторы, синонимию, включение личных местоимений, через
использование определенных глагольных форм, с помощью
выделения абзацев, а также путем употребления специальных связующих элементов (во-первых, во-вторых, прежде
всего, затем, наконец, и т. д.).

Исследования связной речи (Н. Ю. Борякова, Е. С. Сле-
пович, Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показали, что у детей
с ЗПР наблюдаются нарушения как семантической струк-
туры текста, так и языкового его оформления. При этом
семантическая структура текста, его внутреннее программирование, страдает в большей мере, чем языковое оформление.

Специальное исследование внутреннего программирования связного текста (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков) показало, что семантический компонент структурирования тек-
ста у детей с ЗПР характеризуется более низким уровнем
сформированности по сравнению с нормой, но более высоким по сравнению с уровнем умственно отсталых детей.

Анализ семантической структуры текста осуществляется на основе психолингвистической методики
В. Б. Апухтина. В качестве единицы анализа смысловой
структуры автор рассматривает предикатему. По мнению В. Б. Апухтина, предикатема является минимальной
единицей смысла, имеющей предикативный характер, которая состоит из двух компонентов: темы и ремы. Под
темой поднимается то, что уже известно. Рема соответствует тому, что неизвестно, тому новому, что говорится о теме.
Предикатема обозначается отношением Т — R. Тема и рема
являются компонентами предикатемы, слияние их образу-
ет смысл, содержание которого не тождественно смыслу
каждого из компонентов в отдельности (S = Т/R). Смысл,
по В. Б. Апухтину, является тем новым содержанием, которое возникает в результате аналитико-синтетического воз-
действия компонентов мысли.

При анализе внутреннего программирования связных
речевых высказываний вводится такой показатель, как
смысловая плотность предложения (СПП). Под смысловой
плотностью понимается количество смысловых единиц (пре-
дикатем) в высказывании.

Согласно концепции В. Б. Апухтина, выделяются следующие операции построения смысловой структуры.

Операция «склеивания». Эта операция соответству-
ет процессу образования смысла в результате темо-драмат-
ического взаимодействия (S = Т/R).

Операция «погружения» — когда одна предикатема
входит в качестве составляющей в предикатему более высокого уровня, как бы оказывается погруженной в новую пре-
дикатему.

Смысл предыдущей предикатемы может образовывать как
тему, так и рему следующей предикатемы. В связи с этим,
выделяется тематическое и рематическое погружение.

При анализе смысловой структуры текста выделяются и такие логические операции, как «конъюнкция»,
«дизъюнкция», «импликация». По мнению А. А. Леонтьева, эти операции включаются в речемыслительную деятельность.

Импликация. Импликативными связями являются
все виды условных, временных и причинно-следственных
связей. Пример импликации: «Он нажал на кнопку, и лифт
поехал».

Дизъюнкция предполагает противопоставление.
Пример дизъюнкции: «Он будет дома или пойдет гулять».

Конъюнкция — это объединение, соединение. При-
мер конъюнкции: «Коля и Миша смогут поднять ящик».
От конъюнкции следует отличать перечисление. Например:
«Вошли Катя, Сережа и Марина». В данном случае отсутствуют отношения вхождения. Каждый элемент перечисления образует предикатему: Катя вошла, Сережа вошел,
Марина вошла. Эта смысловая связь обозначается как «зонтичное предицирование».

В соответствии с этими операциями выделяются универсальные типовые структуры смыслового синтаксирования: ступенчатая (с последовательным погружением), импликативная, дизъюнктивная, конъюнктивная, зонтичная. Выделяется также арочная конструкция, которая может не иметь прямых
синтаксических носителей. Наличие арочной конструкции
отражает целостность восприятия и понимания текста. Эта
конструкция является интегративной структурой по отношению к компонентам содержания текста.

На основе данного метода была проанализирована связная устная речь (пересказы) умственно отсталых детей и детей с ЗПР (Р. И. Лалаева, Д. И. Бойков). В процессе исследования детям предлагалось пересказать текст по серии
сюжетных картинок.

Прежде всего, было проанализировано соотношение
тематического и рематического развертывания
текста. Оказалось, что ученики 2 класса с ЗПР шире использовали рематическое погружение (66%), чем тематическое погружение (62%). Умственно отсталые школьники, наоборот, чаще использовали тематическое погружение,
чем рематическое (60% и 44%). Это можно объяснить тем,
что рематическое погружение в большей мере отражает динамику мысли, развитие сюжета.

Как видно из приведенных данных, различие между двумя видами погружения у умственно отсталых школьников
более значительно, чем у детей с ЗПР. У школьников с ЗПР
оно приближается к единице. Следует отметить, что в струк-
турных схемах текстов, предложенных для пересказа, со-
отношение двух типов погружения было равным. Из этого
следует сделать вывод,что у детей с ЗПР переработка ин-
формации в процессе пересказа оказалась более соответствующей образцу.

Сравнительные данные исследования глубины погружения (ГП), средней смысловой плотности (ССП), а также мощности блока (МБ) у детей
с олигофренией, ЗПР и первоклассников с нормальным интеллектом (по данным Л. В. Поповой) представлены в табл. 1.

Таблица 1