Механизмы и виды дислексией

Анализ работ, посвященных различным аспектам нарушений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цыпина, С. Ингрэм,
3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, Р. И. Лалаева), показывает, что нарушения чтения у этих детей обусловлены недоразвитием целого ряда речевых и не речевых функций. Эти
расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задержки и отклонения процесса формирования высших психических функций.

Так, Ингрэм отмечает значительные корреляции между нарушениями чтения и задержкой психического развития. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, отставанием развития речи. Ингрэм выявляет у этих детей
отставание речевого развития не менее чем на 2 года по срав-
нению с нормально развивающимися детьми. В процессе
овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в со-
отнесении звуков с письменными символами (буквами).
Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы,
переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфические расстройства письменной речи автор связывает с задержкой развития различных психических функций, с речеслуховыми и оптико-пространственными нарушениями.

В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения
чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной
речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сук-
цессивных и симультанных процессов.

У детей с ЗПР часто встречается фонематическая
и оптическая дислексия. Наиболее распространенным видом дислексии у этих детей является фонематическая дислексия, связанная с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа.

Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму
является осознание фонематической структуры
с л о в а. Фонематический анализ представляет собой сложный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин,
В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа слово не только узнается на основе восприятия и различения
фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, звуки. Таким образом, фонематический анализ является сложной аналитической функцией и рассматривается как процесс умственного действия.

Функция фонематического анализа включает как простые, так и сложные формы анализа звуковой структуры
слова.

В.К. Орфинсная выделяет следующие форм и фонематического анализа:

1) узнавание звука на фоне слова, т. е. определение наличия или отсутствия его в слове (например, есть ли звук
м в словах мышка, кот, дом);

2) вычленение первого и последнего звука из слова;

3) определение количества, последовательности звуков,
места в слове по отношению к другим звукам (напри-
мер, соседи; звука ш в слове кошка).

В процессе онтогенеза развитие звукового (фонематического) анализа осуществляется постепенно.
Простые формы фонематического анализа (узнавание
звука на фоне слова и вычленение первого и последнего звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития уст-
ной речи еще в дошкольном возрасте. Сложные же формы
(определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются лишь в процессе специального обучения, в ходе обучения грамоте.

Следует отметить, что для нормального овладения чтени-
ем и письмом особенно важным является овладение слож-
ными формами фонематического анализа (умение определять
последовательность, количество, место звуков в структуре
слова).

У первоклассников с ЗПР простые формы анализа оказываются относительно сформированными. Нарушения вы-
являются лишь при выполнении заданий, требующих сфор-
мированности сложных форм фонематического анализа.

Исследование Р. Д. Тригер уровней сформированности
фонематического анализа у первоклассников с ЗПР показало следующее.

Относительно сохранным у детей с ЗПР является умение
выделять начальный ударный гласный. Выделение же
первого согласного звука вызывает затруднения.
Дети с ЗПР часто выделяют не первый звук, а первый слог
(кошка — первый звук ко).

Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука. Вместо конечного гласного дети называют последний слог. Так, в слове мышка вместо последнего
гласного, а дети называют слог ка. По данным Р. Д. Тригер,
правильное выделение конечного гласного звука наблюдается лишь у 45,2% первоклассников (и у 87,5 % учеников
массовой школы).

Особенно большое отставание от нормально развивающихся сверстников обнаруживается в выполнении заданий на определение последовательности звуков в слове.
Так, лишь у 28,5% детей с ЗПР наблюдалось правильное
выполнение заданий. В то же время эти задания оказались доступными преобладающему большинству учеников
массовой школы (87,6%). При последовательном анализе
дети часто пропускают гласные в середине слова (дом-
д, м), объединяют согласный и гласный в один звук (волк-
во, л, к).

Наибольшую трудность вызывает у детей с ЗПР анализ
слога со стечением согласных. При этом самым сложным
оказывается определение последовательности звуков, когда слог со стечением согласных находится в начале слова
(стол, стул). Выделение звуков слога со стечением согласных в конце слова является более доступным. Наиболее специфической ошибкой при этом является пропуск одной из
согласных стечения (утка — у, к, а; стол — с, о, л).

Наблюдаются особенности и в способе анализа звуковой
структуры слова. Если дети с нормальным психическим развитием в случае затруднений активно и целенаправленно
используют проговаривание, то дети с ЗПР оказываются
беспомощными при выполнении заданий на сложные фор-
мы звукового анализа. Часто они только повторяют заданный звук, не используют целенаправленное повторение слова с целью определения места звука.

Значительно большие затруднения, чем у учеников массовой школы, вызывают у детей с ЗПР усложнения речевого материала. Так, даже простые формы звукового анализа (например, выделение первого звука) многосложных
слов, слов со стечением согласных сопровождаются ошибками.

Таким образом, у детей с ЗПР недостаточно сформирована направленность на звуковую сторону речи, замедлен темп
симультанно-сукцессивного восприятия структуры слова,
нарушена точность фонематического восприятия. Нарушения фонематического анализа у детей с ЗПР усугубляются недостаточной сформированностью
слуховой произносительной дифференциации
звуков речи. У этих детей обнаруживается неточность
слуховой дифференциации звонких и глухих, твердых и
мягких, свистящих и шипящих, аффрикат и звуков, входящих в их состав.

Описанные выше факторы и обусловливают большую распространенность фонематической дислексии у детей с ЗПР.