Выбор методов обучения

В системе действий учителя при разработке урока вслед за определением его целей и содержания важное место отводится выбору методов обучения, коими называют способе упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение поставленных образовав тельных, воспитательных и развивающих целей. Составными компонентами методов являются приемы обучения, с помощью которых решаются конкретные задачи, ведущие к достижении основной цели. Кроме того, говоря о выборе методов обучениям в дальнейшем изложении подразумевается под этим обращение и к технологиям обучения, в той или иной мере используемые при разработке урока.

В педагогической деятельности многих поколений накоплено и продолжает пополняться большое число приемов и методов обучения. Для их осмысления, обобщения и систематизации осуществляются различные классификации методов обучения [9, 21, 37, 44, 114, 118, 135, 203 и др.]. Отметим классификации, получившие в теории и практике обучения наибольшее распространение.

При классификации по источникам знаний выделяют словесные (рассказ, беседа, лекция и т. д.), наглядные (иллюстрации, демонстрации и т. д.) и практические методы обучение (упражнения, лабораторные и практические работы и т. д.). 1

По характеру познавательной деятельности учащихся при усвоении различных видов содержания образования методы подразделяют на объяснительно-иллюстративные (информацион но-рецептивные), репродуктивные, проблемного изложения, частично поисковые (эвристические) и исследовательские. Перечисленные методы делили на репродуктивные (объяснительное иллюстративный и репродуктивный), связанные с усвоением учеником готовых знаний и воспроизведением известных ему способов деятельности, и продуктивные (эвристический и исследовательский), отличающийся тем, что ученик добывает субъективно новые знания в результате творческой деятельности. Проблемное изложение относили к промежуточной группе, ибо оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности. В дальнейшем, чтобы придать большую четкость рассмотренной классификаций, стали выделять две группы методов: репродуктивную и проблемно-поисковую. Они включают наряду со всеми отмеченными выше методами и наблюдение, работу с учебником, программированное обучение и т. д.

Содержание методов обучения может раскрываться характером деятельности учителя и деятельности учащихся, т. е. определенным сочетанием следующих методов преподавания с со ответствующими методами учения:

— информационно-сообщающего и исполнительского;

— объяснительного и репродуктивного;

— стимулирующего и частично поискового;

— побуждающего и поискового;

— инструктивного и практического.

Использование дидактических целей и задач занятий и со­путствующих им видов деятельности учителя и учащихся в качестве основы классификации позволяет также выделить сле-дующие методы обучения:

— коммуникативный, применяемый при усвоении готовых знаний с привлечением таких видов деятельности, как изложение учителем нового материала, в том числе про­блемное изложение, восприятие его учащимися; беседа по содержанию нового учебного материала, в том числе эвристическая или проблемно-поисковая; работа с текс­том учебника, в том числе самостоятельное изучение учащимися текста; оценка работы;

— познавательный — при восприятии, осмыслении и за­поминании учащимися нового материала с привлечени­ем наблюдения, моделирования, изучения иллюстраций, восприятия, анализа и обобщения демонстрируемых ма­териалов;

— преобразовательный — при усвоении учащимися и твор­ческом применении навыков и умений в процессе вы­полнения упражнений, проблемных заданий, познава­тельных и количественных задач, практической деятель­ности и т. п.;

— систематизирующий — при обобщении и систематиза­ции широкого круга знаний, умений и навыков в ходе обобщающего изложения учителем знаний по несколь­ким связанным между собой разделам программы, изу­чаемым ныне и изученных ранее, в том числе и из других курсов и предметов; обобщающая беседа по тем же материалам; составление систематизирующих таблиц.

— контрольный — при выявлении качества усвоения зна­ний, навыков и умений и их коррекция в процессе вы­полнения учащимися по заданию учителя контрольных письменных работ, контрольного устного опроса учащих­ся, выполнения практических заданий.

Осуществление классификации на основе целостного под хода к методам обучения, учитывающего разностороннее назначение методов, выявленных педагогической наукой к данному периоду, позволяет выделить такие группы:

— методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности, включающие словесные, наглядные и практические методы (аспект передачи и восприятия учебной информации); индуктивные и дедуктивные методы (логический аспект); репродуктивные и
проблемно-поисковые методы (аспект мышления); методы самостоятельной работы и работы под руководство преподавателя (аспект управления учением);

— методы стимулирования и мотивации учения, включающие методы стимулирования и мотивации интереса I учению, долга и ответственности;

— методы контроля и самоконтроля в обучении, включающие методы устного, письменного и лабораторно-пратического контроля и самоконтроля.

До сих пор мы рассматривали лишь общие методы обучения, не учитывающие специфики отдельных учебных предметов. Перейдем теперь к специальным методам, отражающим основные способы познания, используемые в математике. Их подразделяют на:

— эмпирические методы познания: наблюдение, опыт, измерение и др.;

— логические методы познания: анализ, синтез, индукция дедукция, сравнение, аналогия, абстрагирование, конкретизация, классификация и др.;

— математические методы познания: метод математического моделирования, аксиоматический метод и др.

Отмеченные выше общие и специальные методы относят И традиционным методам обучения. По мере развития теории и практики обучения появляются новые, нетрадиционные методы, в том числе методы, разрабатываемые учителями-новатора ми Б. Г. Зивом, Л. С. Карнацевич, А. П. Карпом, А. А. Оку невым, В. И. Рыжиком, Р. Г. Хазанкиным, В. Ф. Шаталовым, М. П. Щетининым и др. Большее признание из них в современной практике обучения получили методы [26, 64, 76, 127, 130, 137, 162, 213, 218, 219 и др.], реализующие следующие идеи:

— крупных блоков, позволяющих увеличить объем изучаемого материала при снижении нагрузок на учащихся;

— опоры, являющейся средством развития памяти, логики, пространственного воображения и т. д.;

— бесконфликтности учения с применением открытого учета знаний учащихся, относительной свободой выбора задачного материала учащимися и т. д.;

— самоанализа с систематическим применением взаимо- и самоконтроля учащихся;

— личностного подхода, когда снимается чувство страха учащихся, вселяется уверенность в свои силы, оценивается каждый ученик на каждом уроке и т. д.

Проведенный обзор наиболее распространенных классификаций методов обучения позволяет убедиться в необходимости вычленения общей структуры системы методов обучения математике, которая помогла бы учителю целенаправленно отбирать различные методы обучения при конструировании урока. В целом, с нашей точки зрения, она может быть представлена при определенной условности с помощью схемы 1.

Заметим, что выделением традиционных и нетрадицион­ных, общих и специальных методов не противопоставляются один методы обучения другим. Наоборот, создаваемое целостное Представление о многочисленных методах обучения не только способствует равноправному отношению к ним, но и содейству­ет регулярному приобщению учителя ко всему комплексу ис­точников информации о них: дидактике, методике преподава­ния математики, опыту учителей общеобразовательных учреждений.

Очевидность этого положения вытекает из того, что общие методы разрабатываются дидактикой и адаптируются к обуче­нию математике, специальные методы — методикой преподава­нии математики, а нетрадиционные методы зарождаются, как Правило, в практике обучения.

Таким образом, различные методы обучения, взаимодопол­няющие друг друга, характеризуют с разных сторон одно и то же взаимодействие учителя и учащихся. Поэтому выбор и цесообразное сочетание методов обучения являются сложной педагогической проблемой, которая может быть разрешена учителем на разных уровнях: интуитивном, проб и ошибок, осознанном и обоснованном.

Обоснование выбора и сочетания методов обучения при разработке урока должно осуществляться путем установления их соответствия поставленным образовательным, воспитательным и развивающим целям, отобранному содержанию учебного мате­риала, возможностям учащихся и учителя, имеющимся услови­ем и отведенному времени на изучение учебного материала. При этом используются знания о возможностях различных методов обучения, условиях эффективности их применения, алгоритмах их выбора [9, 37, 44, 118 и др.]. Своеобразие же выбора мето­дом обучения при конструировании уроков математики кроется N наметившейся тенденции к использованию общих, специаль­ных и нетрадиционных методов.

Например, основанный на известных в дидактике и метовдике условиях применимости различных методов обучения вы бор и сочетание их по одному из перечисленных параметров связанному, в частности, с изучением достаточно сложного материала, могут быть такими:

— из общих методов предпочтение отдается репродуктий ному методу обучения;

— из специальных — восходящему анализу;

— из нетрадиционных — использованию идеи опоры.
Этот выбор представляет собой сочетание методов обучении

готовым знаниям с методами обучения деятельности по приобретению новых знаний, т. е. познавательной деятельности.

Если же учесть и тот факт, что методы обучения могут отбираться к предстоящему уроку и по другим параметрам, то становится совершенно очевидной невозможность применения в процессе преподавания одного только метода в чистом виде, а тем более универсального метода обучения.

Итак, всякий раз на каждом конкретном уроке математики методы обучения в целом конструируются учителем, причем, чем в большем числе аспектов обосновывается им выбор методов обучения, тем более эффективно их применение.