Постановка целей урока

Р

ождение любого урока начинается с осознания его це­лей. Именно они определяют систему действий учителя на предстоящем уроке [66]. Более того, не имея данных о поставленных учителем целях, мы не в состоянии сказать, были ли полезны те или иные действия учителя на уроке. Это не значит любые, даже самые незначительные действия должны шее планироваться, но основная логика урока и его ключе-вые моменты продумываются заранее как способ реализации поставленных целей.

Если же сознательно избегать каких бы то ни было целей, то, опускаясь на землю, все равно придется отвечать, чего же мы достигли. Можно, конечно, продолжать упорствовать, при­держиваясь мнения, что это не наше дело знать, достигли мы чего-то или нет. Но тогда на любые вопросы о смысле такого преподавания невозможно получить сколько-нибудь аргументированного ответа. Разве только провозгласить «Да будет так!» (183).

Напомним, что под целями урока, занимающими ключевую позицию среди его признаков, понимаются те результаты, которых предполагает достичь учитель в процессе совместной деятельности с учащимися при их обучении, воспитании и раз­витии. Все отмеченные цели — образовательные, воспитательные и развивающие — тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условии их роль в организации и проведении урока различна. Тем не менее, рассматривая проблему целеполагания при конструировании урока, нельзя не принимать во внимание возможные направления ее решения при обучении математике, которые отличаются иерархией целей.

В самом деле, в действующих программах предпочтение от дается овладению системой математических знаний и умений т. е. образовательным целям.

С точки зрения Л. В. Занкова [61], приоритетным является формирование интеллектуальной и эмоциональной активно сти учащихся, т. е. развитие детей.

Наконец, по Л. М. Фридману [203], эффективно осуществлять цели и задачи обучения математике можно через воспитание, в процессе воспитания. Это положение подтверждается и опытом работы известного учителя В. И. Рыжика [162]: выход нашелся в попытках решать на уроках математики не только и даже не столько задачи обучения по предмету, сколько воспитательные.

Цели, поставленные учителем и принятые даже самыми слабыми учениками, могут побудить их к активной учебной деятельности, а значит, и повлиять, порой значительно, на ее результативность. Тем самым затрагивается, пожалуй, главная проблема целеполагания, равно как и всего учебного процесса,— формирование побуждений к деятельности, т. е. мотивации. Можно по этому поводу высказаться весьма категорично [162]: никаких позитивных результатов в образовании не добиться, если у ученика нет необходимой мотивации.

За отношением к учению каждого учащегося надо видеть сложное строение его мотивационной сферы: входящие в нее побуждения (потребности, мотивы, интересы, цели, эмоции) и их соотношение [112]. На этой основе и выбираются пути формирования мотивации учения [44, 91, 203 и др.] с использованием:

— ясной и четкой постановки целей;

— установки далеких и близких перспектив учебного труда;

— возможности практического применения приобретаемых знаний и умений;

— ознакомления с реальными трудностями учащихся при усвоении учебного материала и возможными способам их преодоления;

— исторических фактов, старинных и занимательных за дач, софизмов и т. д.

При всем при этом не надо забывать, что процесс формирования мотивации учения учителю следует начинать все же с себя. Ведь невозможно передать учащимся, в частности, радости от решения трудной задачи или целенаправленно создавать для них «ситуации успеха», если сам учитель уже забыл, что это такое.

Вернемся все же к самому процессу целеполагания. В начале проследим, как видоизменяются, по мнению учителей [56], I Цели урока с накоплением опыта.

Цель начинающего учителя — донести до учащихся материал учебника. Главное здесь — не сбиться, рассказать все, вовремя закончить. Затем, когда учитель будет свободнее владеть материалом, он начинает думать над тем, как лучше его пост­роить. Основная цель при этом заключается в том, чтобы уча­щиеся все поняли и усвоили. Следующий этап конкретизации целей протекает по-разному. Одни углубляют предыдущую цель, добиваясь дифференциации процесса обучения для разных групп учащихся. Другие обращают особое внимание на то, чтобы прибавить интерес к предмету, подбирая занимательные факты, при­меры. Третьи акцентируют внимание на развитии учеников, продумывают усложняющиеся системы заданий, чаще обращаются к творческим работам. И на все это уходят годы. Помочь же Молодому учителю быстрее преодолеть отмеченные этапы видоизменения целей могут знание содержания школьных программ и учебников и владение техникой постановки образовательных, воспитательных и развивающих целей урока.

Образовательные цели изучения конкретного материала, казалось бы, зафиксированы в общем виде в программе. Тем не менее их преломление в рамках отдельного урока, что явствует из практики обучения математике в общеобразовательных учреждениях, не всегда удается учителю, в особенности начинающему. Наиболее типичные ошибки, допускаемые при определе­нии и формулировке образовательных целей урока, связаны:

— с их подменой наименованиями структурных элементов урока (например, использование такой формулировки об­разовательных целей урока: «Рассказать о свойствах ум­ножения натуральных чисел»);

— с применением расплывчатых формулировок образова­тельных целей, не ориентирующих на достижение ка­ких-либо результатов обучения на уроке (в частности, такой формулировки: «Обосновать способы решения системы двух линейных уравнений с двумя перемен­ными»);

— с формальным использованием общих программных об­разовательных целей без учета особенностей подготовки класса и места урока в системе уроков по теме (напри­мер, на нескольких уроках, отведенных на решение квадратных уравнений, ставится одна и та же образо­вательная цель: «Выработать у учащихся умения решать квадратные уравнения»).

Предупредить подобные ошибки поможет предлагаемая на­ми последовательность действий учителя по выявлению содер­жания и специфики постановки образовательных целей урока:

1. Определяется содержание программных знаний и уме­нии учащихся, формируемых на уроке.

2. Выявляются итоговые уровни их сформированности, за фиксированные в разделе «Требования к математической подготовке учащихся» стандарта и программы, а также в обязательных результатах обучения математике.

3. Полученные сведения конкретизируются с учетом под­готовленности класса и места урока в системе уроков по изучаемой теме, разработанной при тематическом планировании.

Рассмотрим реализацию этой схемы на примере постанов­ки образовательных целей уроков, отведенных на решение квадратных уравнений, с использованием в процессе обучения учебника «Алгебра, 8» Ю. Н. Макарычева и др. и приведение; го нами ранее планирования темы «Квадратные уравнения»:

1. С помощью программы, учебника и методических пособий определяется содержание основных знаний и умений учащихся, формируемых при решении квадратных уравнений:

— определения квадратного уравнения, неполного квадратного уравнения и приведенного квадратного уравнения

— формулы корней квадратного уравнения и их вывод;

— умение решать квадратные уравнения и сводящиеся к ним с применением в необходимых случаях соответствующих тождественных преобразований.

2. Выявляются итоговые уровни сформированности знаний и умений, обязательные для каждого учащегося;

— знать определения квадратных уравнений, формулы код ней квадратных уравнений и их вывод;

— понимать, что уравнения широко применяются для описания на математическом языке разнообразных реальных ситуаций;

— понимать графическую интерпретацию решения квадратных уравнений, например , , представленных на рисунках 1, 2 и 3;

— решать квадратные уравнения и сводящиеся к ним сле
дующего типа:

Напомним, что дробные рациональные уравнения, сводящиеся к квадратным, будут изучаться позднее.

3. На решение квадратных уравнений в используемом тематическом планировании выделяется четыре урока. С учетов того, каким из них по счету будет разрабатываемый урок и какова степень подготовленности учащихся, формулируются образовательные цели путем конкретизации основных знаний, умений и предполагаемых уровней их формирования на уроке. Основные знания, необходимые для решения квадратных

уравнений, усваиваются на первых трех уроках (см. тематическое планирование). Поэтому образовательные цели заключительного урока связываются, главным образом, с формированием умений решать различные квадратные уравнения. Осталось принести возможные формулировки образовательных целей каждого из этих четырех уроков: научить воспроизведению решений неполных квадрат­ных уравнений всех трех видов по образцам;

— закрепить умения решать неполные квадратные уравне­ния и достигнуть понимания решений квадратных урав­нений по формуле;

— продолжить формирование умений решать квадратные уравнения по формуле;

— сформировать умения решать различные квадратные уравнения.

Итак, к образовательным целям урока относят в основном формирование программных знаний и (или) умений на четко опреленном уровне — ознакомительном, репродуктивном (добиться понимания и воспроизведения конкретного программно­го материала и т. п.) или итоговом (сформировать знания и умения в соответствии с требованиями к математической подготовке учащихся). Заметим, что выход на продуктивный, т. е. творческий, уровень формирования знаний и умений в большей степени связывается с развивающими целями.

Постановка воспитательных целей урока осуществляется в русле целостного подхода к процессу становления личности и охватывает все основные стороны воспитания учащихся (9, 144)

— умственное воспитание (владение системой знаний о при роде, обществе, человеке; формирование логического, абстрактного, эвристического, системного мышления; владение интеллектуальными умениями и мыслительными операциями — анализом и синтезом, доказательством сравнением, обобщением, классификацией и др.);

— нравственное воспитание (осознание приоритета общечеловеческих ценностей перед классовыми и групповыми; формирование таких качеств личности, как ответственность, организованность, дисциплинированность, долг, честь, достоинство, порядочность, скромность, правдивость и др.);

— трудовое воспитание (добросовестное отношение к труду, культура и дисциплина труда, инициатива и творчество в труде, предприимчивость и деловитость, уважение к людям труда, готовность к свободному и сознательному выбору профессии и др.);

— экономическое воспитание (формирование экономически осознанного отношения к природной среде, труду, школь ному имуществу, личным вещам; умение соизмерять личные потребности с экономическими возможностями их удовлетворения; рациональная организация бюджета времени; бережливое отношение к собственности и др.)

— экологическое воспитание (понимание ценности природы как первоисточника материальных и духовных сил общества и каждого человека, ответственное отношение к природной среде и др.);

— правовое воспитание (готовность к сознательному соблюдению правовых норм, уважение к законам и готовность исполнять закрепленные в них требования, выражающие волю и интересы народа, и др.);

— эстетическое воспитание (содействовать формированию системы знаний, представлений, понятий, обеспечивающих эстетическое отношение к действительности, пони мание и оценку прекрасного в природе, искусстве, тру де и общении; эстетические взгляды, вкусы и убеждения; художественный кругозор; способность к творческой художественно-эстетической деятельности и др.);

— физическое воспитание (способствовать нормальному физическому развитию, укреплению здоровья, поддержанию на высоком уровне общей работоспособности для учения и др.).

Р

еализация составных элементов различных сторон воспитания при обучении математике осуществляется комплексно и прерывно на каждом уроке. Поэтому механическое их распределение при постановке воспитательных целей уроков может и вести к абсурду: на одном уроке воспитываем честность, на другом — ответственность, на третьем — бережное отношение к учебному оборудованию и т. д. Все это подводит к мысли о том, что учитель должен уметь продумывать и выделять к пред­стоящему уроку все имеющиеся возможности перманентного и многостороннего воспитания учащихся с помощью учебного материала, привлекаемых им дополнительных сведений различно­го характера, фабул задач, методов и форм организации учебной деятельности учащихся, процесса обучения математике в целом и, безусловно, личности самого учителя.

Иначе говоря, при любых условиях процесс воспитаниящихся на уроке не прерывается ни на мгновение, а потому учитель должен уметь целенаправленно воздействовать на него, идя из особенностей класса, т. е. управлять воспитательным процессом: в одних случаях такие воздействия связаны с появлением на определенных этапах работы с классом необходимости обратить особое внимание на воспитание дисциплинирован­ности, в других — аккуратности, в третьих — настойчивости в учебе и т. д. Описание именно этих направляющих воздействий, по форме совпадающих с наименованиями отдельных составных элементов воспитания, и фиксируется в качестве воспитательных целей урока.

Развивающие цели урока связаны с деятельностью по об­щему развитию учащихся, предполагающей, в частности, раз­витие не только их интересов, но и способностей. Развитие обучающихся, осознает это учитель или нет, также протекает не­прерывно. А потому для учителя большую значимость имеют не вопросы о том, развиваются ли дети в процессе обучения, а наиболее эффективные пути осуществления развивающей функ­ции обучения, коими являются [61, 135, 175, 221 и др.]: раз-питие интеллектуальной, волевой, эмоциональной, мотивационной сфер личности, умений учебно-познавательной деятельнос­ти. Последнее относится также к развитию умений организационного труда, работы с книгой и другими источниками информации, развитию культуры устной и письменной речи и т. д.

Таким образом, вместе с ранее изложенным становятся более определенными составляющие наиболее важных путей развития учащихся. Это поможет учителю в планировании и кон­кретизации развивающих целей урока, которые следует пони­мать как содержание импульсов, необходимых для управления процессом развития детей.

Приведем примеры формулировок развивающих целей урока:

— развитие памяти учащихся;

— развитие умений преодолевать трудности при решении математических задач;

— развитие любознательности учащихся;

— развитие познавательного интереса учащихся;

— развитие умений наводить справки с помощью учебника и т. д.

Постановке развивающих целей урока помогут также знавния специфики структуры математических способностей и возможностей, к которым могут стремиться и достигать который могут учащиеся при изучении курса математики. В частности ведущими показателями математических способностей являются: умение обобщать, гибкость мыслительных процессов и легкий переход от прямого к обратному ходу мыслей. А изучение, например, квадратных уравнений дает возможность учащимся [182]:

— получить представление об уравнениях как математическом аппарате решения разнообразных задач из математики, смежных областей знаний, практики;

— овладеть понятием уравнения и усвоить понятие равносильности уравнений;

— усвоить основные приемы решения рациональных уравнений, получить начальные представления о задаче решения уравнения с параметром и научиться решать уравнения с параметрами, сводящиеся к квадратным;

— на примере квадратных уравнений ознакомиться с историей создания математических методов решения практических задач, с представлением о формуле как алгоритме вычисления, ознакомиться с идеей симметрии алгебре;

— научиться использовать для описания математические ситуаций графический и аналитический языки, приме нять геометрические представления для решения и исследования уравнений;

— научиться решать текстовые задачи методом уравнений. Заметим к тому же, что общее развитие, равно как воспитание и обучение детей, более эффективно, если оно индивидуально ориентировано и обеспечивает максимальное включения учащихся в самостоятельную учебную деятельность. В конечном счете, оно ведет к саморазвитию личности.

В заключение обратим еще раз внимание на то, что практически на уроке реализуются все три цели — образовательные, воспитательные и развивающие, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает в роли основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели. Здесь, как и в методических системах обучения математике в целом, в качестве ведущих могут выступать и образовательные, и воспитательные, и развивающие цели. В приводимых в следующей главе примерах разработки уроков математики каждый из этих вариантов усматриваются иерархии поставленных целей. В частности, в рассматриваемой там разработке урока по применению нескольких способов раз­ложения многочлена на множители ведущей выбрана воспитательная цель. Мотивировка подобного выбора может быть про­диктована необходимостью обратить особое внимание на воспитание воли и настойчивости у учащихся для достижения конечных результатов при разложении многочленов на множители. Следом они приучаются к проверке полученных результатов, развивая тем самым навыки самоконтроля. И если учащиеся научатся при этом получать правильные решения, то мож­но говорить о достижении и образовательных целей.

Вот почему постановка целей урока проходит через этапы не только продумывания, отбора и конкретизации, но и выде­ления ведущей цели.

Другой аспект проблемы целеполагания связан с фиксаци­ей целей в планах уроков. В практике обучения опытные учи­теля ограничиваются записью в планах лишь главной цели уро­ка, хотя остальные не выпадают из их поля зрения при подготовке и проведении уроков. Начинающему же учителю следует приучиться не только разрабатывать, но и фиксировать образовательные, воспитательные и развивающие цели каждого уро­ни, без чего невозможно овладеть техникой постановки целей урока.