Системы уроков

Система уроков по теме представляет собой согласующуюся с методическими воззрениями учителя последовательности уроков определенных типов, на которых может быть освоен входящий в нее учебный материал. Выбор системы уроков по теме во многом предопределяется результатами анализа содержа ния темы и возможными направлениями реализации межпредметных связей при ее изучении, но не только ими.

Действительно, при изучении, к примеру, материала первых тем курса математики V класса требует особого внимания и решения проблема преемственности между начальным и основным образованием. Она может быть усугублена в случаях не традиционной организации системы начального обучения, в том числе систем, получивших отражение в трудах Ш. А. Амонашвили, Л. В. Занкова, С. Н. Лысенковой и др. Так, построения начального обучения на основе дидактических принципов системы Л. В. Занкова (обучение на высоком уровне трудности, высокий удельный вес теоретических знаний, быстрый темп изучения программного материала, осознание учащимися процесса учения, общее развитие всех обучающихся) требует решения во проса о возможности и особенностях их переноса в средние классы (Вестник образования.— 1994.— № 7.— С. 2—23). Это влечет за собой и внесение определенных изменений в организациионные формы обучения. В занковской системе урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувства ребенка, характеру взаимоотношений между учителями и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер, это снижает возможность перегрузки учащихся. Увеличивается значимость и место экскурсий в учебном процессе. В целом по удельному весу высказываний, конкретных действий на первый план выходят ученики, учитель становится как бы дирижером, усиливается его роль по организации подлинно творческой поисковой деятельности. Другой подход к построению системы уроков может быть связан с реализацией идеи укрупнения дидактических единиц в обучении математике, разработанной П. М. Эрдниевым и Б.П. Эрдниевым [219 и др.]. Укрупненная дидактическая единица — это клеточка учебного процесса, состоящая из логиче­ски различных элементов, обладающих в то же время информационной общностью. Она обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быст­рым проявлениям в памяти. Способы укрупнения дидактических единиц включают следующие взаимосвязанные подходы к обучению:

— совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операций, функций, теорем и т. п. (в частно­сти, взаимно обратных);

— обеспечение единства процессов составления и решения задач (уравнений, неравенств и т. п.);

— рассмотрение во взаимопереходах определенных и неопределенных заданий (в частности, деформированных упражнений);

— обращение структуры упражнения, что создает условия для противопоставления исходного и преобразованного заданий;

— выявление сложной природы математического знания, достижения системности знаний;

— реализацию принципа дополнительности в системе упражнений (понимание достигается в результате межкодовых переходов между образным и логическим в мышлении, между его сознательным и подсознательным компонентами).

Конструирование системы уроков, на которых реализуется идея укрупнения дидактических единиц, можно, например, иллюстрировать таким планом изучения темы «Решение тригоно­метрических уравнений и неравенств» [60]:

1. Блочное изучение теории и первичное закрепление (5 ч).

2. Проведение зачета по теории (2 ч).

3. Проведение зачета-практикума (1 ч).

4. Уроки углубления знаний и выработки навыков (5ч).

5. Контрольная работа (1ч).

Вариативность компоновки организационных форм обучении зависит и от степени использования учителем накопленпии педагогического опыта. Так, если использовать в качестве способа познания систему погружений, разработанную М. П. Щетининым [218 и др.], то процесс изучения тем курса математики X класса может быть выстроен по следующей схеме.

Первое погружение в течение шести дней в сентябре. После каждой пары уроков математики — разрядка: музыка, хо реография или физкультура. За 32 учебных часа будет пройден курс года (первоначальное знакомство с предметом в целом).

Второе состоится во второй четверти, спустя полтора месяца после первого, третье — через три месяца после второго в начале марта, четвертое — в середине апреля. Каждое продолжается от четырех до семи дней, но суть предмета, область знания, в которые погружается класс, будут уже знакомы. Основные понятия, идеи курса, схваченные в первом погружении, получают дальнейшее развитие, конкретизацию, теоретические вопросы изучаются глубоко, всесторонне. В ноябре выводят уж! знакомые формулы, доказывают теоремы, раскрывают систему понятий. В марте воспроизводят теорию на новом уровне - письменно, устно, с опорой на наглядность, модели... В середи не апреля высший виток усвоения: придумывание задач, опыты, творчество.

При этом в рамках одного дня во все периоды погружение учебная работа строится так, чтобы в различных видах деятельности были задействованы все анализаторы (зрение, слух, моторика), индивидуальные занятия чередуются с групповыми и коллективными, репродуктивные задания — с творческими.

При обращении к методической системе В. Ф. Шаталов! [213, 214 и др.] влияние на выбор системы уроков по теме оказывает каждый из ее элементов: опорные сигналы, контроль! спорт, задачи, повторение, оценка труда. К примеру, специфика работы с опорными сигналами раскрывается при поэтапном изучении теоретического материала темы:

— развернутое объяснение учителя;

— сжатое изложение учебного материала по опорным плакатам, после чего ребята получают листы с опорными сигналами (уменьшенными копиями опорных плакатов [165 и др.]), изучают их, вклеивают в свои альбомы;

— работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях;

— письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке;

— прослушивание устных ответов товарищей или, еще лучше, ответ у доски.

Трансформация идей В. Ф. Шаталова может привести к такой последовательности уроков по теме [90]:

1. Урок-лекция с подачей опорного конспекта темы. Без доказательства, но мотивированно и связно излагается весь материал темы с привлечением исторических фактов и разнообразных наглядных пособий и ТСО. В течение нескольких уро ков затем ребята сдают письменно, а потом и устно опорные конспекты.

2. Урок типовых задач. Учитель решает для ребят основ­ные задачи темы, дает иерархический список домашнего зада­ния разного уровня оценивания и сообщает срок его сдачи.

3. Урок-семинар. Подготовившиеся ученики и учитель до­капывают все утверждения и теоремы темы. Опорные конспек­ты пополняются конкретным содержанием.

4. Урок парного консультирования. Отрабатываются опор­ные конспекты и теоремы по схеме: сильный — слабый и наоборот.

5. Урок выборочной проверки. Примерно полкласса успевает ответить по опорным конспектам, изученным теоремам и типовым задачам. Это первый срез серьезного контроля.

6. Самостоятельная работа бригадным методом. Посадка в произвольной форме по 2—4 человека (в зависимости от объема работы). К рабочему шуму привыкает даже администрация, лишь бы дети работали. Учитель должен психологически подготовить ребят к работе в группах.

7. Урок-консультация учителя.

8. Урок повторения.

9. Контрольная работа (коллоквиум, зачет по теории, программированный зачет). Это второй срез серьезного контроля.

10. В конце темы сдается домашнее задание (третий срез
Контроля). У ребят две тетради: тонкая — для работы на уроке, толстая — для домашних заданий.

В системе работы учителя математики Р. Г. Хазанкина |24, 208] можно выделить восемь типов уроков, главным из которых является поощрение творческой инициативы как всего коллектива учащихся, так и каждого ученика, органическаяI. индивидуальной и коллективной деятельности, управле­ние общением старших и младших школьников. Это лекция, урок решения ключевых задач, урок обучающих задач, консультация, зачет, урок анализа результатов зачета, контрольная ра­бота, урок анализа результатов контрольной работы.

Приведенные примеры убедительно показывают, что, изучая опыт работы учителей (не только известных, но и работающих рядом в одном учебном заведении), можно найти немало резервов для совершенствования методики отбора системы уроков по каждой теме.

Учителю же, еще не определившемуся в этих вопросах, мы рекомендуем освоить в первую очередь рассмотренную нами ра­нее технологию разработки уроков базовой системы, в которой

аккумулируются наиболее общие структурные элементы совре­менных форм организации обучения. Исходя из этого можно выбирать многочисленные комбинации систем уроков по изучаемой теме с учетом отмеченных ранее условий, поскольку они являются подсистемами или производными подсистемами базо­вой системы уроков математики. В частности, если построение такой подсистемы проводится с учетом специфики учебного ма­териала, например темы «Тригонометрические уравнения», осваиваемой по учебнику алгебры и начал анализа для старшей школы авторского коллектива под руководством академика Российской академии образования Ю. М. Колягина, в непрофилированном классе, где преподавание ведется с примененная методических идей Р. Г. Хазанкина, то это может привести к включению в ее состав:

— уроков ключевых задач;

— уроков обучающих задач;

— урока-консультации;

— урока применения знаний и умений;

— урока-зачета;

— урока анализа результатов зачета.

4. Тематическое планирование

Тематическое планирование служит главным образом выявления оптимальных путей реализации образовательных, воспитательных и развивающих функций учебного процесса в системе уроков по данной теме. Рассматривая различные подходы к составлению тематических планов, можно выделить среди них с определенной долей условности два направления: теоретическое и практическое.

Теоретическое направление разрабатывают коллективы ученых, опытных учителей, методистов и готовят в помощь учителям примерные тематические планы. Они должны раскрывав учителям перспективы их деятельности, создавать представление о расстановке смысловых акцентов и распределении мате риала по урокам, помогать в обеспечении ритмичности учебного процесса, предупреждать неоправданную затрату времени на изучение одних вопросов в ущерб другим, способствовать нормализации нагрузки учащихся и т. д. Содержание такого планирования может быть скомпоновано с опорой на структуру урока, включающего освоение нового материала, и оформлено в виде схемы, раскрывающей следующие положения [70]:

I. Название темы

1. Общая дидактическая цель системы уроков по теме.

2. Тип урока.

3. Общие методы обучения.

4. Оборудование и основные источники информации.

5. Виды контрольных работ по системе уроков.

И. Актуализация знаний

1. Опорные знания и способы действий.

2. Источники повторения.

3. Типы самостоятельных работ.

III. Формирование новых понятий и способов действия

1. Новые понятия и способы действия.

2. Основные проблемы и типы самостоятельных работ.

IV. Применение (формирование умений и навыков)

1. Типы самостоятельных работ.

2. Межпредметные связи.

I V. Домашнее задание

1. Повторение (объем учебного материала).

2. Типы самостоятельных работ.

В практике же обучения математике, как выяснилось в ходе наших исследований, при составлении своих тематических планов (практическое направление) учителя включают в их со­держание лишь отдельные элементы из приведенной схемы. Тем не менее обращение к теоретическому направлению тематичес­кого планирования и в особенности к его содержанию позволя­ет вскрыть ту общую канву, относительно которой развивается вся деятельность учителя как на предварительном, так и на не­посредственном этапе разработки урока. Ею является структу­ра урока. Но если на предварительном этапе какие-то элемен­ты структуры уроков только продумываются, а другие в самых общих чертах фиксируются в годовом или тематическом плане, то при непосредственной разработке уроков все они подробно рассматриваются в явном виде.

В этой связи тематический план можно не только рассмат­ривать, но и составлять путем уточнения и дополнения годово­го плана. При этом, с одной стороны, имеющиеся в годовом пла­не разделы конкретизируются там, где это необходимо, а с дру­гой —• добавляются новые: типы уроков и межпредметные связи. Они заполняются с использованием результатов анализа содержания темы, выявленных путей осуществления межпредметных связей и построения системы уроков.

Новые разделы, появившиеся в тематическом плане, как правило, встречаются в практике планирования учителями учебных тем. Другие разделы, производные от имеющихся или зна­чительно реже включаемые учителями в темпланы, например номера уроков и распределение задач для решения в классе и дома, мы либо опускаем, либо переносим, приводя свои дейст­вия в соответствие с практикой обучения, в поурочное плани­рование.

Составленное подобным образом планирование темы «Квадратные уравнения» при преподавании по учебнику «Алгебра, 8» Ю. Н. Макарычева и др. может быть представле­но таблицей 4.

Теперь, опираясь на тематический план, можно приступать к поурочному планированию, т. е. перейти к рассмотрению планов, связанных с непосредственной разработкой уроков математики.