Подведем итоги нашего рассмотрения

Ребенок и взрослый являются изначально дополнительными, общественными, деятельными и развивающимися субъектами.

2. Изучение развития в детстве возможно лишь через выделение логики развития самого детства: логики изменения места ребенка в обществе.

Место ребенка в обществе теоретически адекватно задается в категориях ведущей деятельности и идеальной формы. Эти категории внутренне взаимосвязаны. Идеальная форма отражает будущее ребенка и тем самым задает смысл настоящему, а в ведущей деятельности совершается освоение этого смысла.

Носителем идеальной формы является другой человек (для ребенка — взрослый). В развитии его наличный облик (качества личности, черты характера и т.п.) не самоценен. Он является способом и формой выделения мира для ребенка.

Смена идеальных форм — оснований видения мира и жизни и нем — не может проходить эволюционным путем. Кризис есть внутренняя, необходимая форма развития современного ребенка.

Единицей ведущей деятельности является совокупное человеческое действие. Оно двупланово и двулико. Оба его плана дополнительны друг другу и одновременны.

7. В совокупном действии рождается сознание и самосознание ребенка. Его структуру составляют три взаимосвязанных и взаимодополнительных аспекта: образ будущего, образ другого в себе как воплощение этого будущего, и образ себя через другого.

*

Анализ истории становления современного детства подводит к тому, что в этой истории были как стабильные, так и кризисные периоды — кризисы детства. Очень важно отличать эти кризисы от кризисов в детстве, т.е. критических возрастов. Видимо, последние представляют собой снятую форму «исторических кризисов детства».

Для кризисов детства характерен разрыв между жизнью взрослых и детей и, как следствие этого, потеря связи и посредников между настоящим и будущим детей, между их сегодняшним и завтрашним днем. В результате

обессмысливается идеальная форма — идея, организующая деятельность детей, эта деятельность перестает быть ведущей — расслаивается и размывается, поскольку становится неясным, «куда вести».

Косвенное подтверждение существования таких эпох мы находим у Маргарет Мид в описании жизни детского сообщества, приводимом Д.Б. Элькониным. «М. Мид (М. Mead, 1931), описавшая жизнь детей в обществе примитивных рыболовов в Меланезии... рассказывает, что детям... разрешается играть целыми днями, но их игра напоминает игру маленьких щенят и котят. По мнению М. Мид, эти дети не находят в жизни взрослых таких образцов, которые вызывали бы у них восхищение и желание подражать им» [6; 47].

Нам представляется уместным поставить вопрос о том, не происходит ли и в наши дни потеря образцов, идеальных форм, связывающих детскую жизнь с жизнью общества (взрослых), придающих ей смысл жизни в обществе и тем самым организующих ее. Не находимся ли мы на пороге кризиса детства?

Первое, что бросается в глаза,— это кризис системы школьного обучения. В общественном сознании качественная неадекватность современного школьного обучения отражается как его количественная недостаточность (с точки зрения интенсивности и длительности). Отсюда, тенденция к его распространению на соседние возрастные периоды. Псевдошкольные формы обучения в дошкольном возрасте все более вытесняют игру из жизни детей. Тем самым обессмысливается и жизнь дошкольника. В итоге на наших глазах почти исчезает, «смазывается» кризис семи лет. Вместо критического перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту, четко зафиксированного изменения социального положения ребенка, возникают различные формы более или менее плавного «перетекания» от одного периода к другому. Вероятно, этим и объясняется странное, на первый взгляд, сочетание раннего взросления по одним показателям с длительным сохранением инфантильности — по другим.

Преобладание в подростковом возрасте деятельности, специфичной для младшего школьного, вызывает эффект, противоположный ее проникновению в дошкольный. Он состоит в чрезвычайном обострении подросткового кризиса, приобретающего затяжной, деструктивный характер и вызывающего серьезные социальные осложнения. В современном обществе подростки не находят культурно заданной формы деятельности, которая бы принимала эстафету у учебной деятельности и обеспечивала достижение следующего, качественно более высокого уровня вхождения во взрослую жизнь (обеспечивая одновременно и новый уровень эмансипации от взрослых).

Таким образом, три периода детства — дошкольный, младший школьный и подростковый — теряют связи друг с другом, обособляются. При этом последующий этан развития перестаю быть носителем смысла для предыдущего, распадается детское сообщество и тем самым теряются посредники между взрослой и детской жизнью. Этому способствует и культивирование одновозрастных коллективов в детских садах и школах при отсутствии какой либо содержательной связи и преемственности как между отдельными возрастными группами, так и между детским садом и школой в целом.

Полное обособление семьи от воспитательных учреждений приводит (или уже привело) к замене общественного воспитания семейным, с одной стороны. и государственным — с другой. И та и другая форма воспитания не открывает, а заслоняет сферу общественной жизни взрослых. В одном случае она заслоняется вследствие преоблада ния интимно-персональных контактов а в другом — формально-социальных[3]. В результате взрослый выступа ет перед ребенком не как представи тель, «олицетворитель» иного — норм

Общественной жизни, а лишь как носитель определенных черт и качеств. Он становится буквально между ребенком и обществом, не опосредствуя их связь, а разрывая ее и концентрируя все отношения на себе как конечной инстанции и истине.

Итак, есть основания полагать, что современный этап истории детства — этап кризисный. Это выдвигает перед психологией задачу построения нормативных моделей как ведущих деятельностей разных возрастных периодов, так и переходов от одной ведущей деятельности к другой. Это относится ко всем возрастам, поскольку каждая ведущая деятельность существенно зависит от положения и функции данного возрастного периода в ряду других. Развитие общества сейчас совершается слишком быстро для того, чтобы можно было рассчитывать на стихийное — как это было в прошлом — разрешение указанных проблем, всегда требующее очень большого времени. В этой сфере, как и во многих других (экономике, сохранении природы и т.п.), становится необходимым направленное вмешательство на основе серьезных научных исследований.

Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым было начато построение нормативной модели учебной деятельности младшего школьника. Сейчас эта работа продолжается многими научными коллективами страны. Однако в значительной части исследований предметно-содержательная сторона учебной деятельности изучается (конструируется) в отрыве от ее личностно-смысловой основы, что затрудняет изучение перехода как к младшему школьному, так и к подростковому возрасту. Преодоление этого разрыва представляется нам одной из важнейших задач детской психологии.

По нашему мнению, необходимо и в отношении дошкольника и подростка, а главное, в отношении переходных возрастов реализовать нормативный подход, примененный Д.Б. Элькониным к изучению младшего школьного возраста и основанный на серьезном, тщательном анализе исторических закономерностей развития детства

1. Возрастные и индивидуальные особенности подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967. 360 с.

2. Опыт системного исследования психики детей / Под ред. Н.И. Непомнящей. М., 1975.

3. Эльконин Д.Б. Научные дневники // Архив Д.Б. Эльконина.

4. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. № I. С. 6—20.

5. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве // Вестн. МГУ. Сер. Психология. 1978. № 3. С. 3—12.