А)представленностью образа абсолютного взрослого — образа самостоятельного и ответственного действия;

Б)передачей этого образа через относительного взрослого и, следовательно, представленностью последовательных ограничений

В)представленностью дифференциации возрастов, выраженной в возрастной стратификации и символизации;

Г)представленностью связи возрастов, выраженной в ритуалах перехода из одного возраста в другой.

Рис. 3. Поляризация образовательного пространства

Современное детство не характеризуется ни одной из указанных черт. Характерной его чертой как раз является потеря ритуализованных форм общения. Соответственно и в детской психологии они как-то не очень замечаются и фиксируются. Однако же всякая новая форма деятельности начинается с ритуала, который является как бы внешними рамками, окаймлением ее содержания. В первый год, например, это высаживание на горшок, еда за столом и ложкой, прогулка и др. Эти акции совершаются в одно и то же время, с одной и той же событийной канвой. В семь лет — это обряд прихода в школу, а также разные ритуальные действия при входе в класс и рассаживании по партам. Сами по себе все эти действия не имеют существенного отношения к содержанию работы. Они имеют иную функцию — функцию отделения этого содержания от иного и тем самым выделения именно этого содержания. Ритуал — это форма задания границы какой-либо деятельности, через которую надо перейти, чтобы ее начать, т. е. первая форма явления ее содержания как отдельного и особенного—форма событийности. Он как бы свидетельствует о том, что дальше, «за ним» будет нечто иное, чем-то, что было до этого. Однако же он — только начало, только «установление на...», а не завершение и конец. Если вся работа заканчивается ритуальностью (например, школярством, в отличие от учебной работы), то это плохой прогноз развития..

Для общей социокультурной ситуации современного детства характерно обогащение состава видов деятельности, которые не являются символами взросления, а, наоборот, являются нейтральными по отношению к нему (например, музыка, живопись, физкультура и др.). В то же время в них возможны и есть свои критерии совершенства. Этим открыто новое пространство возможностей, новые горизонты культуротворчества.

Что же проектировать в такой ситуации? Может быть, и вовсе не возрастное развитие, а как раз его противоположность — вневозрастное культуротворчество? Такая тенденция есть.

Мотивом проектирования должна быть не столько попытка исправления сложившегося положения вещей и даже не попытка усиления какой-либо одной из существующих тенденций, т. е. не построение желаемого с точки зрения авторов будущего, а объективация и представление сложившейся ситуации тем, кто в ней находится, в нашем случае — объективация и представление противоречий современного онтогенеза. Предметом проектирования должно стать противопоставление вневозрастных и возрастных форм развития. В настоящее время вне этого противопоставления субъектность, т.е. самостоятельность и ответственность, невозможна.

Сказанное означает, что образовательное пространство должно конституироваться двумя полюсами, один из которых является возрастным движением, а другой — вневозрастным (рис. 3). В возрастном движении построение событийности взросления является основной и открытой педагогической задачей.

Схема, изображенная на рисунке, задает и наш основной методический ход. Это поляризация и пограничность. В свою очередь, поляризация и пограничность задают место и работу посредника. В данном случае — это

Рис. 4. Способ существования взрослого в образовательном пространстве