Глава 3. Основные категории и факторы текстообразования. Хороший опыт развития речи детей на основе стимулирования их ассоциативной деятельности имеется в школах г

Хороший опыт развития речи детей на основе стимулирования их ассоциативной деятельности имеется в школах г. Томска [Болотнова, Безменова, Дубовицкая и др., 2000]. Целенаправленная опора на ассо­циации, стимулированные в сознании учащихся учителем, позволяет развивать творческие способности школьников, их фантазию и вообра­жение, что помогает им писать оригинальные сочинения. Так, в стихот­ворении Ксении Баяновой, ученицы школы № 41 г. Томска (учитель И.Ф. Горбачева), посвященном описанию ночи, преобладают текстовые ассоциаты, отражающие атрибутику объекта: «темная», «прохладная», «звезды», «луна»:

Весь мир окутан темнотой, Прозрачен воздух и прохладен, И серебро над головой Сверканьем манит зазеркальным.

А там, за этим серебром,

В долине темно-бесконечной

То, что для нас лишь всплеск немой,

Что видится загадкой вечной.

Эти же признаки описываемой реалии отражены в ассоциативном поле слова-стимула ночь (Русский ассоциативный словарь: В 2 т. Т. 1. От стимула к реакции / Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. М., 2002. С. 384—385]. Сравним данные сопоставительно­го анализа ассоциатов на слово ночь в «Русском ассоциативном слова­ре» (далее РАС) и в тексте школьницы, отражающие общность призна­ков реалии. 1) РАС: темная 133, темна 30, темно 25, темнота 14, темень 3, черный 3, черна 1, черная 1, очень темна 1 — всего 170 реакций из 626; в тексте ученицы: темнота, темно-бесконечная долина; 2) РАС: звезд­ная 19, звезды 17, звезда 4; луна 9, лунная 9, белая 9, светлая 3; в тексте ученицы: серебро 2 (над головой), сверканье (зазеркальное); 3) РАС: холодная 3, прохладная 1; в тексте: прохладен (воздух).

Хотя не все школьники могут создавать подобные тексты, вполне очевидно, что в формировании текстов любого типа важно пробудить воображение и фантазию учащихся, создать условия для свободного ассоциирования. Типовые ассоциации являются обязательным элемен­том этого процесса. Без них не обходится ни один текст, так как они создают эффект узнавания и обеспечивают контакт автора и адресата. Вместе с тем особенно важно ориентировать школьников на отражение собственного мировосприятия, поощрять индивидуально-авторские ас­социативные реакции и поиск средств их образного воплощения в тек­стовой деятельности.

Эстетический эффект в рассмотренном тексте создается не только благодаря отмеченным типовым ассоциатам и их отражению в образ-

Раздел III. Структура текста и факторы текстообразования

ной форме (ср.: звезды и луна — серебро, сверканье; темная ночь — тем­но-бесконечная долина), но и благодаря индивидуально-авторскому ми­роощущению и индивидуальным ассоциациям, которые не зафиксиро­ваны в «Русском ассоциативном словаре». Ночь ассоциируется в созна­нии ученицы с бездонностью, бесконечностью (ср. текстовые ассоциаты: Весь мир окутан темнотой; В долине темно-бесконечной...) и загадочно­стью {Сверканьем манит зазеркалъным; Что видится загадкой вечной). Эти направления ассоциирования не представлены в словаре.

В общем виде алгоритм текстообразования на основе ассоциатив­ных связей слов включает следующие этапы: 1) осмысление темы; 2) конкретизация замысла (идеи) и эмоциональной тональности тек­ста; 3) выделение ключевого слова (слов); 4) выявление его ассоциа­тивных связей, моделирование ассоциативного поля слова; 5) выделе­ние опорных слов-членов ассоциативного поля слова; 6) составление ас­социативных рядов слов; 7) последовательное создание текстовых фрагментов от словосочетаний к высказыванию; 8) работа над связнос­тью текстовых фрагментов.

Теория текстовых ассоциаций, разрабатываемая в рамках коммуни­кативной стилистики текста (см., например: [Болотнова, Бабенко, Ва­сильева и др., 2001]), включает типологию текстовых ассоциатов; их ос­вещение в аспекте первичной и вторичной коммуникативной деятель­ности; создание различных моделей ассоциативного развертывания текстов разных типов с учетом их лексическоР! структуры; исследова­ние текстовых ассоциаций как основы смысловой интерпретации про­изведений. Все это необходимо для обучения учащихся текстовой дея­тельности.

Изучение ассоциативных связей слов важно для эффективной орга­низации не только первичной, но и вторичной текстовой деятельности. С ориентацией на ассоциативные связи слов разрабатываются осо­бые методики смысловой интерпретации текста на основе его лексиче­ской структуры (см. работы по коммуникативной стилистике текста Н.С. Болотновой, Е.А. Баклановой, СМ. Карпенко, И.А. Пушкаревой, А.А. Васильевой и др.). Изучается эстетический смысл художественно­го слова с учетом его ассоциативных связей (см. работы СМ. Карпенко, И.И. Бабенко и др.).

Таким образом, ассоциативные нормы исключительно значимы в общении (для порождения текста и его восприятия). В связи с этим в учебной деятельности правомерно использование экспериментальной методики, основанной на опросе учащихся, а также обращение к Рус­скому ассоциативному словарю (М., 1994—1998) и Словарю ассоциа­тивных норм (М., 1977). Эти издания принадлежат к словарям «не нор-

Глава 3- Основные категории и факторы текстообразования

мализующего, а описательного типа» и позволяют моделировать «вер­бальную память и языковое сознание «усредненного» носителя русско­го языка (Предисловие // Русский ассоциативный словарь. Кн. I. Пря­мой словарь: от стимула к реакции. Ассоциативный тезаурус современ­ного русского языка. Часть I / Ю.Н. Караулов, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова. М.: Помовский и партне­ры, 1994. С. 5).

Роль ассоциативных связей слов (стандартных и оригинальных, маловероятных) в процессе интерпретации текста исследуется в ком­муникативной стилистике (см. подробнее: [Болотнова, 1992; 1994; 1998; 2001; Пушкарева, 1998; Карпенко, 1995 и др.]).

Помимо уже рассмотренных объективных факторов текстообразо­вания, выделяются субъективные.