Тверской государственный университет 7 страница

80

м^гут быть заранее выстроены и объективированы. Они всегда ситуатив-нь\ и интуитивны.

*.6. Я анализировал и описывал причастие так, как будто посредни­чество и построенные в нем родо-родственные отношения "живут" как бы вне "жизни". И это верно: задача причащения — вынесение из налич­ной стихии и отлет от нее. Вместе с тем, это верное положение содержит одноиеявное допущение, с которым мы уже встречались, анализируя посредническое действие при появлении "комплекса оживления". Акт причастия совершается по отношению к чему-то иному — мешающему и стихийному, что надо упорядочить и от чего надо отвлечься; это иное внутри родо-родственных отношений (причастия) не осваивается, а яв­ляется их фоном и предпосылкой; оно вместе с тем должно быть объектом действия посредника, однако именно это свое действие посредник не выделяет для людей и не представляет им, как бы производя его за их спиной — в другом, дополнительном по отношению к причастию акте (и с ним мы тоже встречались, анализируя посредничество при построении предметных действий).

Рис. 5.

Действительно, терминами Идеал (Бог), родственник (другой чело­век) и посредник полная жизненная ситуация посредничества не зада­ется. Все те действия, которые были описаны в предыдущем параграфе, происходят и имеют место где-то, в каком-то мире, который живет своей собственной жизнью, заранее не организован и не "подставлен" для перевоплощающихся и отождествляющихся. Этот мир является тем ре­ально действующим окружением, в котором причастие происходит и в который включаются его результаты. Следовательно, и это очень важно по отношению ко всему этому окружению, акт причастия, взятый в

81

целом, со всеми составляющими его отношениями, объективно произво­дит определенное действие и необратимо меняет, преобразует саму ту ситуацию, в которой производится.

Что же это за действие? Оно состоит в том, что само причастие, будучи актом построения родо-родственности, поляризует мир, деля его на свой (этот), чужой (иной) и границу между ними (то, что их разделяет и может стать своим, т.е. пространство возможностей освоения) (рис. 5).

Отметим, что с этой схемой мы уже не раз встречались — она а!адает один из переходов структуры событийности (см. рис. 1). Поэтому'долж­но быть понятно, что отношение между своим и иным нельзя понимать пространственно-геометрически. Этим иным (чужим), как мы уже ви­дели, могут быть и часто являются нужды, движения, отправления са­мого человека (например, по Н.А. Бернштейну, избыточные степени свободы его движений). В то же время, именно в этой стихии иного находятся предметы жизненных человеческих нужд и поэтому люди буквально органически связаны с иным миром. Эта связь проходит и вне человеческой телесности и внутри ее. Люди должны оградить себя от стихий, но при этом не оторвать от себя предметы своих же нужд — продолжение и завершение своей же телесности. Именно поэтому гра­ница (пространство возможностей), изображенная на рис. 5, должна быть "асимметрична", "разнопроницаема" в отношении своего и чужого, т.е. проницаема для действий человека на иное и непроницаема для некоторых обратных действий иного. Она должна не давать иной стихии действовать на свой мир, как бы останавливать ее на расстоянии, но давать возможность людям ощущать и видеть эту стихию, воздейство­вать на нее и осваивать ее (см. рис. 3).

Теперь можно, правда, с большой долей условности сказать, что действие посредника, которое я назвал причастием,— это переход от иного к своему, обретение своего. Существенно, что для того, кто при­чащался, этот переход происходит как бы нерефлексивно и непосредст­венно. Но непосредственен он не в том смысле, что получается "сам по себе" и без усилий (приведенные мной примеры не дают оснований для такого заключения), а в том, что сам способ преодоления скованности стихией не разворачивается перед причащаемым как специальный предмет его внимания. Здесь надо опять оговориться. Сам этот способ конечно существует и практикуется: это и определенный музыкальный ритм, и роли, и медитации, и многое другое. Но форма причащения устроена так, что "не в этом дело", не это предмет работы, не это любо-

82

пытно и интересно. В тот момент, когда влюбленные вспоминают друг о друге с помощью амулета, их не интересуют способы опосредствованно­го запоминания и воспроизведения. Переход в реалию идеи не развер­тывается, а строится и представляется именно как переход — контраст­но, одномоментно, а не процессуально — т.е. как метаморфоза.

Метаморфоза — то имя, которое можно дать этому переходу и кото­рое точно отражает его суть. В метаморфозе (происходящей, например, в детской игре или сказке) важно и "само по себе" значимо то, что случилось и получилось, и поэтому несущественно (можно опустить) то, как это вышло. (Неважно, каким образом после ныряния в кипящее молоко неказистый юноша превращается в доброго молодца; неважно то, каким образом живая вода заново скрепляет части разрубленного тела). А если неважно, как вышло, то это и значит — превратилось. Удивление от самого превращения значительно превышает удивление от его "технологии", а следовательно, для этого удивления и неважна никакая техника. До тех пор, пока сохраняется эта пропорция, "все может быть всем". Но лишь до тех пор, пока само превращение не становится чем-то из ряда вон выходящим, пока удивление от его наблю­дения не заслоняет результаты превращения.

Указанное равновесие, соответствие метаморфозы и ее результата задает "ориентировочную основу действий" посредника: надо сделать так, чтобы само действие не выступило на первый план, а было засло­нено, снято в том, ч/пооткрывается в его результате. Поскольку само это соответствие зиждется на снятии ("заслонении") способа результатом (а не на его экспликации и демонстрации), оно в пределах причастия не может быть измерено — не может быть готовых средств его делания. Поэтому само это соответствие всегда является непосредственным. Но его непосредственность не натуральна, а культурна.

В случае же, когда некое превращение становится интересным "само по себе", мы имеем дело уже не с причастием, а с предпосылками иссле­дования и теоретизирования. Для посредника предпосылкой осуществ­ления такой метаморфозы является реально выполняемый или хотя бы подразумеваемый обратный переход от причастия к его осуществлению в мире, от приобщения себя к приобщению себе иного мира.

Этот переход дополнителен по отношению к причастию. Переход за пределы своего является испытанием родо-родственности — тем, в чем род удерживается во времени и утверждается. Причастность (родствен­ность) может быть испытана и реализована не внутри акта причастия, не в своей скорлупе, а как раз вне ее. Именно в ином может возникать и

83

возникает задача удержания и сохранения, а следовательно, поиск и построение форм сохранения и удержания всеобщего и вечного — по­строение форм культуры. Задача их удерживания возникает и строился на границах предметов и способов посредничества. Из монастыря в бук­вальном и переносном смыслах выходят в мир. И вне этого мира и этого выхода монастырь не имел бы никакого смысла.

4.7. Разговор о месте и функции причастия в мире подвел час к необходимости рассмотрения того, что ранее было названо второй фазой полного посреднического цикла — фазой осуществления идеи в реалии. Сделать это значительно легче, так как осуществление непосредственно связано с тем, что в культурно-исторической и деятельностной концеп­циях называется опосредствованием и предметным действием, и я в нескольких местах книги его описывал и анализировал.

Есть три принципиальных момента, характеризующих осуществле­ние как работу посредника.

Осуществление идеи есть построение реалии идеальной формы
в наличных обстоятельствах жизни и связано с переходом от
причащения некоему миру к реализации в ином самой этой
причастности.

При этом совершенное бытие должно обратиться в позицию, с
которой может быть рассмотрен наличный мир.

Позиция является способом рассмотрения, она объективирует­
ся, воссоздается в специальных знаковых средствах, которые
передаются от посредствующего к посредствуемому.

Описание феноменологии осуществления (в отличие от описания фе­номенологии причастия) целесообразно проводить на конкретном экс­периментальном материале. Используемый материал касается перехода от игровой роли к позиции и выполнен в русле упоминавшегося нами цикла исследований Д.Б. Эльконина (см. 2.П.).

Экспериментальная методика и полученные по ней результаты (Эль-конин Б., 1994) приводятся здесь для того, чтобы указать на специаль­ные действия посредника (по терминологии Е.А. Бугрименко, 1994 — переходные формы опосредствования), производимые им для того, что­бы "повернуть" человека от отождествления с неким персонажем к рассмотрению мира глазами этого персонажа. Когда мир рассматрива­ется, т.е. анализируется от имени кого-то, то сам тот персонаж, от имени и глазами которого он рассматривается, уже не олицетворяет некую чудесную жизнь, а персонифицирует способ видения. Здесь видение

84

должно быть задано посредником и обнаружено ребенком не как особое волшебное устройство (всевидение, например), а как определенный, т.е. имеющий конкретные ограничения способ. И обнаружено это должно б,ыть в момент различения своего и чужого видения, т.е. в момент явле­ния себе своего собственного "взгляда". В том исследовании, которое будет приведено, указанный поворот выступил очень рельефно.

Вторая задача посредника — "закрепление" и собственно освоение "нового взгляда" — решается в том случае, когда ребенку переданы и им приняты специальные средства воссоздания способа видения. Лишь тогда, когда это случилось, можно утверждать, что способ представлен ребенку и освоен им как особая реальность, особый предмет.

Сконструированная методика отвечала задаче усиления конфликта между игровым и позиционно-договорным типами отношения к вещам, а также конфликта между договорным, правилосообразным и собствен­но позиционным отношениями к ним. Последнее характеризуется не только и не столько воссозданием вещей с определенной точки зрения, сколько воссозданием самой точки зрения.

Для этих целей была существенно усилена по сравнению с рассмот­ренными ранее работами инструментальная сторона позиции. Позиция представлялась детям не только как взгляд какого-либо персонажа на ситуацию, но и как определенный способ видения, заданный через спе­циальный инструмент,имеющий определенную разрешающую способ­ность. Нас окружает множество подобных инструментов (очки, бинок­ли, слуховые аппараты и т.п.). В экспериментах участвовало 18 детей 7-го года жизни, посещавших подготовительную группу детского сада.

Методика состояла из четырех серий. В каждой серии ребенок выпол­нял от 4 до 8 заданий. Задания первых трех серий требовали перехода от роли к позиции при применении "волшебных инструментов" неких ска­зочных персонажей. Задания четвертой серии требовали перехода от применения средства к его воссозданию — перехода от правилосообраз-ного к собственно позиционному действию.

Цель первой серии: введение ребенка в условный план посред­ством задания роли определенного сказочного персонажа.

Экспериментатор рассказывал ребенку историю о том, что в одной волшебной стране живут волшебные обитатели, которые смотрят на мир

1 В сборе экспериментальных данных участвовали А Е Лагутина и Н А Яков­лева

не как мы — просто глазами, а через специальные окошечки (очки), которые всегда носят перед собой и поэтому могут видеть только то, что \ помещается в створ окошка; у тигра большое окно, поэтому он видит j гораздо больше, чем белка, у которой окошко поменьше. На столе перед! ребенком помещались плюшевые игрушки: тигр, лиса, заяц, белка, ля- ' гушка и др. Экспериментатор демонстрировал окна — картонные рамки j разных размеров; самое большое — у тигра, самое маленькое — у ля- j гушки.

Затем экспериментатор просил ребенка посмотреть через окно ком- i наты на улицу и они вместе констатировали, что через окно некоторые I предметы видны не целиком: то, что помещается в раму,— видно, aj остальное — нет. Экспериментатор говорил, что также видят сказочные j животные: маленькие животные, пользующиеся маленькими окнами, не могут видеть большие предметы.

Далее экспериментатор говорил ребенку: "Теперь я тебя заколдую и ■ ты станешь не мальчиком (девочкой), а, например, маленькой бело-, чкой". И предлагал поиграть в игру, по ходу которой ребенок должен был j выполнять в соответствии с принятой ролью различные поручения экс­периментатора. На столе помимо игрушечных животных находились предметы различного размера. Ребенок последовательно принимал роль; каждого животного: что-то подавал, что-то сравнивал, определяя, уви­дит ли данный предмет тот персонаж, в роли которого он находится.

Цель второй серии: проверка того, удерживает ли ребенок при выполнении других заданий "новый взгляд", заданный ролью. Экспери­ментатор просил ребенка в соответствии с принятой ролью выполнять задания на сериацию предметов: "Ты белка. Расставь эти винтики от самого большого до самого маленького". Трудность задания Состояла в том, что в серию не должны были входить предметы, которые, в отличие от ребенка, "не видит" тот персонаж, которого "играет" ребенок.

Цель третьей серии: объективация точки зрения. Ребенок дол­жен был срисовать рисунок-образец от имени сказочного персонажа. При этом он должен был разрушить целостность рисунка, срисовав лишь ту часть, которую может "видеть" его персонаж.

В четвертой серии необходимо было воссоздать соотношение инструмента и объекта. Ребенок должен был выполнять те же задания, что и на предыдущем этапе — срисовывать рисунки-образцы от имени некоего персонажа, однако на этот раз ему давались не окна, а картон­ные отрезки, длины которых были равны размерам соответствующих окон.

86

В описании результатов эксперимента целесообразно остановиться не на всех данных, а лишь на тех, которые можно отнести к фактической демонстрации переходного действия.

В первой серии дети работали с большим интересом; почти у каждого были свои любимые животные, в роли которых они предпочитали вы­полнять задания. Многие дети наделяли животных индивидуальными чертами характера. Первые задания все дети выполняли натурально — действовали в соответствии с тем, что они сами реально видели, т.е. со свой фактической позиции.

Эксп.: Ты будешь белка. Белка, дай мне, пожалуйста, троллей­бус!

Исп. (МашаС, 6; 2) одной рукой берет белку с окном, адругой берет троллейбус и подает его экспериментатору. После напоминания экспериментатора об окне подносит окно к своему глазу и рассматривает через него предмет.

Эксп.: Как же ты, белка, увидела через свое окно такой боль­шой троллейбус?

Исп. подносит окно к своему глазу: Вы знаете, я его почти весь вижу.

Эксп.: Это у тебя "глаз большой", а у белки вон какой малень­кий.

Исп.: Ох, у меня глаз большой, в нем все отражается и я все вижу, даже Вас.

Пытаясь снять "натурально-игровую" форму работы ребенка, экспе­риментатор просил его не самому судить о предметах, а отвечать за животное, которое "как будто" смотрит на них. Это помогало перевести ребенка на иную точку зрения.

Эксп.: Давай, ты опять будешь Машей. Я буду спрашивать разных зверей, а ты будешь за них отвечать. Увидит ли белка троллейбус?

Исп. берет белку с окном у глаз, "подводит" к троллейбусу: Ей самой не увидеть, конечно.

Эксп.: А что она увидит?

Исп.: Она увидит только кусочек маленький.

Эксп.: А какой?

Исп. подносит белку с окном вплотную к троллейбусу: Какой-нибудь вот здесь, например. Где она стоит, такой и уви­дит.

87

Эксп.: Почему?

Исп.: Потому, что она стоит и смотрит в окно. То, что в окне помещается, то и увидит.

При выполнении последующих заданий наблюдали очень своеобраз­ные приемы работы.

Ребенок брал окно того животного, в роли которого он
находился и подносил его сначала к своему глазу, а потом
к предмету, проверяя, помещается ли в нем предмет, при­
чем делал это неоднократно и воспроизводил этот прием
от задания к заданию.

Когда экспериментатор просил ребенка действовать за
игрушку, то ребенок подносил окно к глазу животного, а
после этого или подносил его к предмету, или подносил
предмет к окну, которое держал около игрушки. Послед­
ний способ работы был очень громоздким и неудобным:
надо было держать и игрушку, и окно у нее на глазу, и
подносить к нему предмет. Тем не менее, так действовало
большинство детей, а у некоторых из них эти действия
сохранялись до конца второго этапа эксперимента.

Описанные приемы работы детей нуждаются в специальной интерп­ретации. Оба приема характеризуют наличие избыточных, совершенно не нужных для выполнения задания действий. Зачем надо подносить окно к своему глазу, если в него виден весь предмет и еще многое другое? Это может лишь запутать! Ведь собственно продуктивным является прикладывание окна к вещи и очень простое определение ее "видимости" или "невидимости": если вещь помещается в площадь окна — она види­ма, а если нет — невидима. Дети же делают и то и другое, т.е. объединя­ют взаимоисключающие друг друга действия.

Еще более абсурдным является специальное придерживание окна у глаза игрушки: ведь ребенку ясно, что кукла не смотрит через окно на самом деле. Подобное действие имело бы смысл в специальной игре, но ведь здесь требуется не играть, а решать определенную задачу, и ребенок это делает, давая правильный ответ. Этот прием является не только

1 Протокол взят из дипломной работы Н А Яковлевой "Феномены орудийных действий у старших дошкольников", МГУ, ф-т психологии, 1988

ненужным, но еще и очень неудобным, однако же он зачем-то требуется ребенку и тот упорно повторяет его от задания к заданию.

Видимо, замеченные в эксперименте избыточные и непродуктивные операции имеют, словами М.М. Бахтина, не назначение, а значение. Ребенок отмечает, отличает и утверждает в них новый, доселе не встречавшийся ему опыт — опыт специального инструментального ви­дения. И делает он это через противопоставление своего и иного "взгля­дов". Эти действия похожи на некий ритуал вхождения в другой мир, в нашем случае — мир особой реальности способа действия.

Существенно, что вместе с формами осмысления (означивания) но­вого опыта существуют и формы его приложения к материалу, т.е. ре­шения задачи посредством сравнения размеров окна с размерами пред­мета. Эта совместность очень важна, ибо без нее встреча с новой реаль­ностью не состоится, окажется фиктивной.

Необходимо отметить, что здесь выделена не просто смена одного действия (игрового) на другое (инструментальное), а именно момент их перехода, их со- и противо-поставления. Обнаружение нового опыта выступило в форме раздвоения-но-не-разрыва единого действия — дей­ствия по построению суждения о мире. Именно эти феномены и являют­ся феноменами переходной формы действия.

У всех детей, прошедших эксперимент, описанные формы действий исчезают в крайнем случае к концу второго этапа. На втором этапе у большинства детей остается и утверждается чистое правилосообразное действие — сравнение размеров окна с размерами вещи.

Итогом анализа второй серии эксперимента является констатация того, что дети не могут одновременно удерживать и задачу позиционного рассмотрения предметов — отделения "видимых" от "невидимых", и за­дачу их упорядочения. Дети предпочитают делать что-либо одно: либо выбирать, либо упорядочивать. Даже те немногие, которые справились с сериацией от имени персонажа, сначала строили серию, а потом выделяли в ней ту часть, которую этот персонаж "может видеть". Они не могли строить серию, имея в виду окно, или выбирать предметы, имея в виду их порядок. В аспекте инт ^ресующего нас вопроса о переходе на позиционный способ рассмотрения вещей, приведенные данные означа­ют, что позиционность не стала способом решения задач, а сама еще является особой задачей для ребенка.

Своеобразным и интересным феноменом, наблюдавшимся во второй серии эксперимента, являлась своеобразная канониза­ция правилосообразного действия. Ребенок прикладывал окно к каждо-

89

му предмету, который входил в составляемый им ряд, причем делал это и тогда, когда размеры окна и размеры предмета отличались настолько существенно, что можно было определить без всякого примеривания, поместится ли данный предмет в окне или нет. Например, когда дети действовали от имени тигра, у которого было большое окно (18x18 см), и им надо было составить такой ряд предметов (полосок, шурупов, квад­ратов, кругов), который может выложить тигр (в серию не должны были включаться предметы, размеры которых больше размера окна), они подносили окно ко всем, и даже самым маленьким шурупчикам и квад­ратикам, и делали это до тех пор, пока не выкладывали последний предмет. Подобная избыточность, видимо, является формой поддержки новой правилосообразности.

В третьей серии дети выполняли довольно сложное для них задание. Они должны были перерисовать рисунок от имени игрушечного животного. Одно дело, когда требуется указать на часть вещи, а другое, когда надо нарисовать лишь отдельный от нее фрагмент, который сам по себе не имеет никакого смысла, и тем самым разорвать целостность и осмысленность вещи. Такое задание требует "потери непосредственно­сти" в действии. Выполняя его, ребенок должен не только противопоста­вить свое и иное видение рисунка, но и вынести во вне это противопо­ставление, объективировать отличие фактического способа рассмотре­ния от условно принятого.

Не многие дети выполняли первые задания в соответствии с инструк­цией экспериментатора, воспроизводя рисунок "с позиции игрушки" и определяя посредством окна фрагменты, которые она "сможет увидеть". Наиболее типичными и распространенными были ошибки, когда дети перерисовывали образец в уменьшенном виде, считая, что маленькому окну должен соответствовать маленький рисунок.

Были случаи, когда дети сначала перерисовывали рисунок полно­стью, независимо от того, от имени какого персонажа они работали, и только после этого накладывали окно на готовый рисунок и зачеркивали те его фрагменты, которые не помещались.

Многие дети после одной-двух ошибок находили оптимальный прием работы: они накладывали окно на рисунок-образец и срисовывали то, что находилось в его створе, а некоторые начинали срисовывать на глаз, не прикладывая окно к рисунку-образцу. После трех-пяти заданий со­отнесение окна и рисунка-образца становилось стереотипной опера­цией, задача отделения видимого от невидимого уже не затрудняла ребенка.

90

Заметное оживление возникало в следующей, четвертой серии эксперимента, когда те же задания надо было выполнить с помощью заместителя окна — полоски, задающей его размеры. Было выделено четыре способа работы детей.

Распад действия: дети либо отказывались от выполнения
задания без реального окна, либо просто накладывали
полоски на рисунок-образец и, поскольку она закрывала
часть рисунка, путались и*не могли дать ответа, что видно
с определенной позиции, а что нет.

Дети просили дать им еще одну такую же полоску, делали
из двух полосок угол окна и накладывали эту конструк­
цию на рисунок, восстанавливая тем самым хотя бы час­
тично натуральный вид окна.

Дети прикладывали полоску к рисунку-образцу (как
правило, вертикально) и двигали ее вдоль образца, учи­
тывая лишь высоту окна, но не его ширину. Рисуя "види­
мую" часть образца, "срезали" образец по высоте, остав­
ляя его длину.

Посредством многократных круговых, боковых и верти­
кальных пробующих движений дети искали и восстанав­
ливали место окна на рисунке-образце, после чего верно
перерисовывали "видимый" фрагмент рисунка.

Итак, в одних случаях введение в работу детей задания на воссозда­ние средства действия разрушало эту работу, а в других — приводило к появлению новых ее приемов. Целесообразно сопоставить второй и чет­вертый способы работы детей. Оба они приводили к верному выполне­нию задания, имея, однако, принципиально разную природу.

При втором способе полоска выступает как часть окна, его деталь; окно собирается из полосок как из элементов. При четвертом же способе полоска является не элементом и деталью будущего результата, а таким средством построения, которое снимается в продукте (аналогично то­му, как радиус снимается в окружности). Здесь средство является не натуральной частью, а носителем формы, идеи построения.

При втором способе работы построение окна и выделение видимого фрагмента логически и психологически разновременны. Эти действия можно осуществить отдельно друг от друга: сначала построить окно, а потом выделить фрагмент. Четвертый — это способ одновременного вос­становления и окна и фрагмента рисунка, это способ построения отно­шения инструмента и объекта, в котором восстанавливается, снова со-

91

здается их сопоставимость, каковая была снята в стереотипном, прави-лосообразном действии.

Логично предположить, «т0 именно нахождение способа реконструк­
ции отношения средства и объекта является фактом не из области фено- '
менов обнаружения "мира позиций", а из области феноменов освоения
его внутренней логики. Здесь феноменально выступает второй центр,
переходного действия — перех°Д от правила к собственно позиции. Или, >
выражаясь более общо: переход от обнаружения сферы и области нового |
опыта к обнаружению его формы. Лишь после этого создаются предпо- j
сылки для произвольного удерживания, сохранения нового опыта и |
только подобное произвольное удерживание дает основание говорить о j
его освоении. j

Итак, второй переход также существенен и необходим как первый, ибо в противном случае, но»ый опыт бУДет редуцирован — новый способ; видения не возникает, а следовательно, и акт развития не произойдет. Феномены обнаружения ребенком формы нового опыта выступают в, заданиях по воссозданию специфических средств этого обнаружения.

Два центра эксперимента — обнаружение нового опыта и удержива­ние его, на мой взгляд, соответствуют двум этапам и двум задачам той формы посредничества, которая была мной названа осуществлением. В многочисленных исследованиях знакового опосредствования предмет­ных и учебных действий фиксировалась и экспериментально подтверж­далась лишь вторая задача. Эт0 связано с тем, что исследователями не конструировался собственно переход от причастия к осуществлению.

4.8. Нам осталось поставить и уточнить еще один очень важный вопрос — вопрос о сопоставлении форм субъектности в причастии и осуществлении. Это, в свою очередь, требует более точного взаимоопре­деления предметности тех действий, которые их характеризуют. Мало сказать, что в причастии заДается особый мир — мир самой идеи. Необ­ходимо понять, каково место этого чудесного совершенного мира в "на­шем" наличном, т.е. понять, какие предметы и формы ориентировки в этом "нашем" мире порождаются в причастии, или другими словами, субъектом чего становится причащенный, каким новым опытом "откла­дывается" в нем причащение.