Психологічна служба початкової школи

Психологічними умовами ефективності роботи шкільної психологічної служби є:

а) максимальна реалізація в роботі з учнями можливостей,
резервів кожного віку (сензитивність періоду, "зона ближчого
Розвитку");

б) розвиток індивідуальних особливостей школярів — інте­
ресів, схильностей, здібностей, самосвідомості, спрямова-
^ності, Ціннісних орієнтацій;

^в) створення сприятливого для розвитку дитини психологічного
_То*^Маі?^гУ> який визначається передусім організацією продуктивно-

сшлкування учнів з дорослими та однолітками.

Для реалізації цих умов психологові початкової школи не обхідно знати психофізіологічні особливості молоддю^ шкільного віку, який охоплює період від 6—7 до 10—11 років У цей час відбувається активне анатомічно-фізіологічне д₀.! зрізання організму, в тому числі морфологічне дозрівання лобного відділу великих півкуль головного мозку, що створює можливості для здійснення цілеспрямованої поведінки, плд. нування й виконання програми дій. Зростає пластичність нервових процесів, спостерігається більша, ніж у дошкіль­ників, урівноваженість процесів збудження і гальмування, хо­ча процеси збудження ще домінують, що визначає такі харак­терні особливості молодших школярів, як непосидючість підвищена емоційність. Зростає функціональне значення другої сигнальної системи.

У цей період розвиток великих м'язів випереджає розвиток малих, тому діти виконують порівняно сильні й розмашні ру­хи краще, ніж ті, які потребують точності. Фізична витри­валість має ще відносний характер, у цілому для дітей зали­шається характерною висока стомлюваність. їхня праце­здатність різко падає через 25—30 хвилин першого уроку і після другого уроку. Все це необхідно враховувати в навчаль­ному процесі.

Вступ до школи і початковий період навчання спричиню­ють докорінну перебудову способу життя і діяльності дитини. Криза 6—7 років — це переломний критичний віковий етап, яким відкривається весь період подальшого шкільного життя. Тому, говорячи про проблеми молодшого шкільного віку, ми повинні насамперед мати на увазі проблеми двох вікових відтинків (за термінологією Л. Виготського): кризи 6—7років як критичного віку; і власне молодшого шкільного віку.

Л. Виготський визначав психологічний вік як "новий етап побудови особистості, її діяльності, ті психічні й соціальні зміни, які вперше виникають на даному віковому етапі і які в найголовнішому визначають свідомість дитини, її відношення до середовища, її внутрішнє й зовнішнє життя, весь хід її розвитку в даний період" (ВьіготскийЛ С. Проблема возраста // Собр. соч. Москва, 1983. Т. 4. С. 248).

Якщо розглянути дане визначення в контексті всього вчення Л. Виготського про онтогенез і виділити в ньому 346

оменти, то основними складовими психологічного віку соціальна ситуація розвитку, діяльність дитини і ново-^СГЯорення у сфері свідомості та особистості. ■^Особливості соціальної ситуації розвитку першокласника

актеризуються тим, що він має більш високий соціальний ї^гус ніж дошкільник, а також тим, що у нього з'являються якісно нові права та обов'язки.

Існуюча соціальна ситуація розвитку потребує створення умов для полегшення адаптації дитини до школи. Для цього мають відбутися внутрішні зміни, пов'язані з формуванням якісно нових особистісних новоутворень. Аби ці зміни прохо­дили менш болюче, доцільно опиратися на ті фактори, які визначають сензитивність даного віку. Так, для учнів молод­ших класів особливе значення мають засвоєння моральних норм і правил поведінки, засвоєння правил і механізмів нав­чальної діяльності, формування мотиваційної сфери (особ­ливо важливий мотив досягнення успіху).

У плані індивідуального психологічного консультування аналіз соціальної ситуації розвитку дитини означає одночасне врахування двох планів її відносин: 1) з "суспільним дорос­лим" як представником соціальної функції (вчитель, вихова­тель та ін.), який відображає у своїй поведінці соціальні нор­ми й вимоги, суспільний зміст діяльності; 2) шдивідуально-особистісних взаємин із близькими дорослими (батьки, ро­дичі) та дітьми (старші, молодші, ровесники).

Як зазначалося, діяльність є другою надзвичайно важли­вою стороною віково-психологічної характеристики дитини, оскільки ніяких відношень до дійсності — предметної чи со­ціальної — поза діяльністю не існує. Характер діяльності, її структура, види та їх ієрархія мають фундаментальне значен­ня для розвитку дитини, а значить, і для аналізу індивідуаль­них особливостей її розвитку в конкретних умовах та форму­вання певних особистісних якостей і властивостей.

Для діагностики важливі два аспекти діяльності: власне Діяльність, що формує психіку; діяльність у вигляді результа-^ ~п ^ново.У^твоР^ень> що проявляють її.

. Для дітей молодшого шкільного віку провідним видом Діяльності є навчальна. В ній формуються основні новоугво-^^я. молодших школярів у пізнавальній (внутрішній план Ди»> пізнавальна потреба, довільність усіх психічних процесів) а особистісній (потреба в самоствердженні, самооцінка, ре­флексія тощо) сферах.

Таким чином, молодший шкільний вік є важливим і важ­ки*⁴ етапом життєвого шляху дитини. Як перших три роки

життя відіграють значну роль у становленні особистості, так і перші роки навчання багато в чому визначають подальше пе­ребування дитини в школі. Від того, як пройде адаптація, за­своєння нових вимог, сформується мотивація навчання тощо залежить розвиток дітей у середніх і старших класах: адже більшість болючих шкільних проблем сягають корінням саме початкової ланки. Найбільш типові проблеми, з якими сти­кається психолог початкової школи, такі:

готовність дітей до шкільного навчання;

адаптація до школи;

індивідуальний підхід до "сильних" і "слабких" учнів;

формування вікових новоутворень;

мотивація учіння;

всебічний розвиток особистості;

перехід від початкової школи до середньої.

Специфіка роботи психолога у початковій школі полягає в тому, що, як правило, клієнт, замовник і користувач психо­логічної інформації — це одна і та ж особа (батьки або вчи-тель-класовод, або ж сам психолог). У тому випадку, коли вони безпосередньо повідомляють якусь інформацію про свою дитину чи учня, вони виступають у ролі клієнта; коли просять дати конкретні поради з питань поведінки, навчання, виховання тощо — в ролі замовника; коли ж реалізують ці поради у взаємодії з дитиною — в ролі користувача.

Початкова школа надає психологові унікальну нагоду про­стежити динаміку розвитку психічних новоутворень та осо-бистісних структур від самих витоків шкільного навчання, при необхідності скоригувати небажані відхилення та прогно­зувати ті чи. інші наслідки педагогічних і психологічних впливів. Це й зумовлює необхідність виключної уваги психо­лога до початкової школи. Доцільно, щоб молодшими класа­ми займався окремий психолог. Навіть якщо у школі є тільки один психолог, є сенс основне навантаження перенести саме на роботу в початковій ланці, оскільки профілактичні заходи, проведені там, як уже наголошувалося, допоможуть запобігти подальших проблем.

Загальною метою психологічної служби в початковій школі є формування і розвиток особистості дітей, створення психо-^ логічно-педагогічних умов для розкриття творчих здібностей кожного учня, забезпечення його активності в засвоєнні знань, набутті вмінь та навичок, необхідних для подальшого успішного навчання в середній школі, досягнення оптимального рівня Р⁰' звитку пізнавальної, емоційно-вольової та моральної сфер осо-

і молодшого школяра з урахуванням його психофізіо-ічних індивідуальних особливостей.

Виходячи з цієї загальної мети, а також особливостей по-ткової школи перед психологом постають такі специфічні

^'сприяти найкращій адаптації дитини до школи;

стежити за умовами життєдіяльності та динамікою психіч­ного й особистісного розвитку дітей;

з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей дітей сприяти якнайкращому оволодінню ними навчальною діяльністю;

забезпечувати умови для формування важливих особистіс-них структур, новоутворень та якостей особистості;

вчасно помічати й попереджати відхилення в розвитку ди­тини та в оволодінні нею навчальною діяльністю;

навчати дітей елементам саморегуляції та самоконтролю для успішного подолання труднощів і органічного переходу до середньої школи.

Названі цілі визначаються, по-перше, специфікою нав­чального закладу, в якому працює психолог (загальноосвітня, спеціалізована школа, гімназія, ліцей та ін.); по-друге, рівнем професійної підготовки і кваліфікації самого психолога, до­свідом його роботи в початковій школі; по-третє, завдання­ми, які ставить адміністрація школи перед психологом, і ти­ми проблемами, з якими звертаються до психолога вчителі-класоводи, батьки; по-четверте, власними професійними інтере­сами, концептуальними підходами до вирішення тих чи інших питань психологічної практики; і, нарешті, по-п'яте, особли­востями контингенту дітей, з якими працює психолог. Але врешті-решт психолог повинен сам володіти психологічною си­туацією у навчальному закладі, сам визначати стратегію і так­тику своєї роботи, перспективи власного розвитку.

На грунті вищенаведених цілей розробляються конкретні задачі, котрі, як складова частина, входять до плану роботи психологічної служби початкової школи (зразок плану див. у Додатку 6). Ці задачі виразно розбиваються на три типи.

Перший тип задач можна назвати соціальним. Людина оцінює свої переживання і психологічну інформацію про інших людей, орієнтуючись на соціальні критерії та норми. У Рямому вигляді переживання в замовленні клієнта можуть Уги сформульовані так: "Перевірте мою дитину" (чи мого оскільки такі критерії для дітей молодшого шкільного задаються в основному вчителем і батьками. Тому психо-

логічні впливи, профілактику і корекцію психолог здійснює не тільки працюючи безпосередньо з дітьми, а й взаємодіючи з батьками дитини і вчителем. Особливого значення така ро­бота набуває тоді, коли вже є якісь певні відхилення від нор­ми, конкретні скарги на дитину. Тобто робота психолога в початковій школі в плані розвитку спрямована на взаємодію з індивідуальністю дитини, а в плані корекції — на взаємодію ще й з індивідуальними і особистісними якостями батьків і вчителя-класовода.

Другий тип задач можна позначити як етичний. Тут основ­на мета психолога полягає в тому, щоб показати обмеженість оцінкової шкали "добре — погано", яка не дає можливості клієнтові аналізувати динамічність психологічної інформації, особливо в молодших класах, де індивідуально-особистісні якості дитини лише формуються. Переважати в цей момент мають позитивні оцінкові характеристики, особливо з боку вчителя, котрий є авторитетом для учнів і через свою оцінку формує судження однокласників про кожного з них.

Третій тип задач може бути названий моральним. Вони пов'язані з орієнтацією переживань на критерії добра і зла, які вимагають здійснення морального вибору в конкретних життєвих ситуаціях. Як відомо з вікової психології, свідома здатність до такого вибору якраз формується і закріплюється саме в молодших класах і є основою для відповідного форму­вання особистості в підлітковому віці Тому робота психолога повинна полягати в консультуванні батьків і вчителя щодо створення і успішного розв'язання необхідних ситуацій, що передбачають такий вибір.

Реалізація названих задач полягає у проведенні конкретних заходів, пов'язаних з основними проблемами, характерними для молодшого шкільного віку.

Передусім — це прийом дітей до першого класу. За звичаєм, він відбувається наприкінці попереднього навчального року, десь у квітні—травні Майбутні першокласники проходять співбесіду з учителями і психологом. Робота психолога при прийомі різниться залежно від того, до якого навчального закла­ду іде дитина (загальноосвітньої школи, ліцею, гімназії тощо).

Якщо дитина вступає до загальноосвітньої школи, то мета психолога в ході попереднього знайомства з нею — виявлення і профілактика труднощів, пов'язаних із цим кроком. Мета психолога гімназії, ліцею, спеціалізованої школи має іншу спрямованість — на відбір дітей за певними критеріями. На­приклад, високий рівень загального розвитку, розвинуті⁰¹*

дях психічних якостей (пам'яті, фонематичного слуху — ^П6В шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов), перевага Іїбоазного світобачення та ін. У даному випадку психолог має!!«едставляти адміністрації свої висновки про те, кому ^Пїц|_Льно навчатися саме в цій школі. Необхідно зазначити, то слово психолога — дорадче, а не вирішальне. Тому слід за­побігати намаганням адміністрації перекласти відпо­відальність за прийом у перші класи на психолога. Щоб не виникали конфлікти з цього приводу, напередодні прийому або безпосередньо перед тестуванням дітей потрібно роз'яснити батькам мету тестування і дорадчу функцію пси­холога. Це допоможе зняти психологічне напруження з батьків, а через них і з дітей, що приведе до більш об'єк­тивних результатів тестування. На основі цих результатів складається матриця, до якої вносяться всі дані про дитину. Вона затверджується адміністрацією школи і є офіційним до­кументом при розгляді конфліктних ситуацій.

До прийому дітей у перший клас психолог має підготува­тися заздалегідь, зокрема визначити пріоритети попередньою обстеження дітей (мотиваційна готовність до школи, рівень розвитку довільності, сформованість пізнавальної та емоцій-но-вольової сфер). Відповідно до цього підбираються методи­ки, готуються наочні матеріали, зошит для фіксації резуль­татів діагностики, складається графік співбесід, який по­відомляється батькам. Батьки мають право бути присутніми на тестуванні, що зумовлено правами неповнолітніх. Цикл тестування має такі етапи: попереднє консультування батьків без дитини; попереднє налагодження контакту з досліджува­ним; безпосереднє тестування; оцінка дитини психологом; фіксація спостережень; складання повного протоколу резуль­татів діагностування. Весь цикл роботи з дитиною не повинен перевищувати 40 хвилин.

Вікові особливості молодших школярів, і зокрема пер­шокласників, які має враховувати у своїй роботі шкільний психолог, загальновідомі. Це відкритість для педагогічного ^{1 Пси}*ологічного впливу з боку дорослих (особливо вчителя), недостатня сформованість довільності психічних процесів,

зький рівень мотиваційної спрямованості, неволодіння РУктурними компонентами навчальної діяльності.

о початком навчального процесу робота психолога почат-

в°і школи повинна бути спрямована на запобігання шкільної • ^аЦ" ^учнів У Чмому і навчальної неуспішності зокрема. ипсільною дезадаптацією розуміють сукупність ознак, що

вказують на порушення процесу й результату пристосування дитини до вимог шкільного життя, внаслідок чого процес роз. витку і навчання ускладнюється, а у крайніх випадках стає навіть неможливим. Сьогодні подібні ускладнення мають від 15 до 40 % учнів початкових класів загальноосвітніх шкіл, д₀ того ж спостерігається тенденція до подальшого зростання Аналіз вікових та індивідуальних особливостей дітей, реальної практики їхнього розвитку дає змогу виділити основні факто­ри, що можуть викликати шкільну дезадаптацію:

недоліки у підготовці дитини до школи, соціально-педагогічна занедбаність;

тривала й масивна психічна депривація;

соматична ослабленість дитини;

порушення у формуванні довільності пізнавальних про­цесів та окремих психічних функцій;

порушення у формуванні так званих шкільних навичок — дидактогеній та дидаскалогеній;

емоційні розлади, недостатній розвиток вольової сфери.

До основних форм психогенної шкільної дезадаптації можна віднести:

несформованість елементів і навичок навчальної діяль­ності;

низький рівень мотивації учіння, спрямованість дітей на інші (переважно ігрові) форми позашкільної діяльності;

нездатність довільної регуляції поведінки, уваги, навчаль­ної діяльності, що проявляється в неорганізованості, неуваж­ності, залежності від дорослих тощо;

невміння пристосуватися до темпу шкільного життя, що проявляється в занадто тривалому приготуванні домашніх завдань, у хронічних запізненнях у школу, швидкій втомлю­ваності.

Ряд авторів вважають найбільш раціональною таку по­слідовність етапів вивчення конкретного випадку психогенної шкільної дезадаптації:

аналіз інформації, отриманої у первинній бесіді з батька­ми, відомостей від лікаря, вчителя;

бесіда з батьками, спрямована на отримання даних про попередні етапи розвитку дитини, її здоров'я, внутрісімейяі відносини та обставини соціально-побутового плану;

звіт про стан здоров'я дитини; _#

спостереження за дитиною у домашній, шкільній та і ситуаціях;

експериментально-психологічне обстеження, у аналіз усіх отриманих матеріалів разом з батьками і вчителе

м. Важливим доповненням тут мають бути аналіз Ігоодук діяльності дитини, а також результати вивчення особистості батьків.

Оскільки психолог початкової школи впливає на учнів опосередковано — через учителя, то передусім йому потрібно знайти спільну мову з ним. Така форма взаємодії передбачає рівну співпрацю психолога й педагога. Індивідуальний підхід у навчанні й вихованні переважно здійснює педагог, а психолог разом з ним розробляє необхідні для цього стратегію і такти­ку з розвитку довільності, оволодіння компонентами навчаль­ної діяльності, формування мотиваційної сфери (для всти­гаючих учнів) та веде групи розвитку з невстигаючими. Зро­зуміло, що це потребує досконалого знання кожного учня. Тому протягом навчального року необхідно вести відповідні обстеження, результати яких мають систематично заноситися в карту психічного розвитку дитини. Перші записи робляться ще до початку навчання, коли здійснюється прийом (відбір) до школи, і продовжуються в середніх і старших класах. При такому підході психолог матиме значний обсяг інформації про вікові та індивідуальні особливості розвитку учнів і за необхідності зможе оперативно її використати.

У ході психологічного обстеження молодших школярів психолог може застосувати такі діагностичні методики: орієн-таційний тест шкільної зрілості Керна — Йірасика, дитячий варіант тесту Векслера, "картинки тривожності" Амен, дитя­чий варіант методики Розенцвейга, дитячий варіант осо-бистісного опитувальника Айзенка, соціометричну методику Рене — Жиля, методику самооцінки Дембо — Рубінштейн, малюнкові тести, метод незакінчених речень та ін. Дані, от­римані за методиками, мають бути доповнені різними видами спостереження та відомостями від батьків.

Великого значення набуває профілактична робота з дітьми, коли вона починається ще під час прийому до школи і триває протягом усього періоду навчання в початкових класах. Знач­не місце посідає вона і при переході дітей до підліткового Тоді психолог має провести групові та індивідуальні з батьками (наприклад, на батьківських зборах у кінці го (четвертого) та на початку п'ятого класу) стоеовно ікових відмінностей у розвитку, поведінці, особливостях вчальної діяльності молодших школярів та підлітків. Такі ж ^ ^Д0Ц;'^ЛЬН0 підготувати і для вчителів, вказавши їм на ^{ОСОбливост}* Рі^зних випускних класів даної школи, а класним керівникам — на індивідуальні риси тих Що потребують особливої уваги до себе.

12*

Можна сказати, що профілактично-консультативна робо­та—це лише частина діяльності шкільного психолога, у будь-якій школі завжди є учні, відносно яких вже пізно гово­рити про профілактику, а необхідно серйозно займатися ко­рекцією. У цьому випадку план роботи психолога включає об­стеження учня, регулярне заповнення карти його психічного розвитку, з'ясування причин неуспішності, неадекватної по­ведінки, небажаних особистісних рис; визначення позиції вчителя щодо даного учня, спільну з ним розробку необхідної розвиткової та корекційної програми.

Від того, як проходив початковий етап навчання й розвит­ку особистості дітей молодшого шкільного віку, багато в чому буде залежати успішність переходу підлітків до якісно іншої навчальної мотивації, спрямованої не лише на здобуття нових знань, а й на пошук загальних закономірностей, а головне — на засвоєння самостійних способів здобуття цих знань.

Кожний перехідний період характеризується суттєвими змінами у змісті внутрішньої позиції дитини, пов'язаної із взаємовідносинами з іншими людьми, передусім з однолітка­ми. В учнів третіх класів спілкування з однолітками починає визначати багато сторін особистісного розвитку дитини. У цьому віці з'являється прагнення зайняти певне місце в си­стемі ділових та міжособистісних взаємин класу, формується досить чіткий статус у цій системі.

На емоційне самопочуття дитини дедалі більшою мірою починає впливати те, як складаються її взаємини з друзями, а не тільки успіхи в навчанні та відносини з учителями. Суттєві зміни відбуваються і в нормах, якими регулюються відносини. Якщо в молодшому шкільному вщі ці відносини регламенто­вані в основному нормами "дорослої" моралі, тобто успішністю в навчанні, виконанням вимог старших, то на кінець цього віку і особливо на початок наступного на пер­ший план виходять так звані стихійні дитячі норми, пов'язані з якостями "справжнього товариша".

Отож, підсумовуючи сказане, можна виділити такі основні складові поняття готовності до навчання в середній школі:

сформоватсть основних компонентів учбової діяльності, успішне засвоєння програмного матеріалу;

повна сформовашсть новоутворень молодшого шкільного віку»

якісно новий тип взаємовідносин з учителем та однолітками.

Це і є основні показники, за якими психолог може визна­чити здатність молодшого школяра до переходу у вишу ланку навчання.

Загортання й завдання

1. Дайте загальну характеристику психічного розвитку дитини
молодшого шкільного віку.

2. Назвіть основні проблеми молодшого шкільного віку.

3. Які основні цілі та завдання стоять перед психологічною
службою початкової школи?

4. Який зміст роботи шкільного психолога у зв'язку зі всту­
пом дітей до школи?

5. У чому полягає сутність роботи в період адаптації до школи?

6. Які основні напрями роботи з нєвстигаючими учнями?

7. У чому зміст роботи психолога з батьками?

8. Чим характеризується робота шкільного психолога у
зв'язку з переходом від молодшого шкільного віку до
підліткового?

Література

Абрамова Н. С. Введение в практическую психологаю. Москва, 1995.

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблеми психиче-ского развития детей. Москва, 1990.

Вопросн психологии учебной деятельности младших школьников: Сб. статей. Москва, 1962.

Вшотский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч. Москва, 1983. Т. 4.

Гильбух 3. В., Коробко С. Л, Андрющенко Л. Л. Методика распределения первоклассников по классам различньїх ти-пов". Киев, 1988.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дуб-ровиной. Москва, 1991.

Коцур Н. Роль школи в охороні психічного здоров'я Учнів // Почате, школа. 1997. № 3.

Колесіна Т. Є. Психолого-педагогічна діагностика відхи­лень у поведінці учнів // Там же. 1992. № 12.

Кулагина И. Ю. Возрасгаая психология: Развитие ребенк от рождения до 17 лет. Москва, 1996.

Лаврентьєва Г. П., Титаренко Т. М. Практична психологія для вихователя. Київ, 1993. Вип. 2.

"Педагогическая карта" как метод изучения младцщх школьников // Готовносте к школе: Руководство практн-ческого психолога. Москва, 1995.