Образование как всеобщая форма развития личности и общества. Современные тенденции развития образования

Понятие «образование» в научно-педагогической литературе имеет разные значения, объединенные общим смыслом: то, что создает образ человека как активного носителя духовности, культуры, информации. Для сравнения проанализируем несколько трактовок:

«Образование – сложный и длительный процесс построения личностью своего образа, своеобразное становление самого себя»[24].

«Образование – это система, процесс и результат усвоения человеком знаний, умений и навыков, формирование определенного уровня интеллектуального и эмоционального развития, мировоззрения и познавательных интересов»[25].

« Образование - это процесс и результат усвоения человеком опыта поколений в виде системы знаний, умений, навыков и отношений», а также: «образованием называется целенаправленно организованный процесс управления социализацией, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов»[26].

Образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных уровней – цензов (Российский закон «Об образовании»).

Необходимо обратить внимание на то, что образование как важнейший социальный институт и одна из гуманитарных сфер общества, целенаправленно создаваемых им во имя развития человека, является объектом многих исследований:психологических, социологических, философских, культурологических и педагогических в том числе.

В педагогике образование определяется и как среда, и как система, и как процесс, и как продукт деятельности. В образовании пересекаются, содержательно его, наполняя, важнейшие педагогические явления и понятия.

Образование в учебниках и словарях традиционно определяется как создание человека по образу и подобию. В этом определении может содержаться и глубокий религиозный смысл, и светская культурно-историческая трактовка этого понятия. Истоки самого понятия «образование», как известно, находят в раннем средневековье, соотносясь с понятием «образ», «образ Божий». Человек был создан по подобию Божию и понимание, постижение, следование этому образу и трактовалось как образование (сейчас трактуется в христианской православной религии). Начиная с Возрождения человек сам становится ценностью, образование рассматривается как способ его саморазвития, приобщения, вхождения в культуру, в мир, в общение с другими людьми, становиться способом создания своего образа, лика, личности.

Понятие «образование» (аналогично немецкому «ildung») «образ» понимается как единый процесс физического и духовного становления личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление, представляющее собой целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства[27].

Личностный потенциал в процессе исторического развития общества не совершается автоматически. Требуются целенаправленные усилия со стороны социального окружения. Подтверждения этому факту можно найти в современных теориях личности К.Роджерса, Р.Фрейгера, К.Хорни.

Здесь будет уместнопроцетировать В.А.Сухомлинского: «Воспитывает и обучает человека каждая минута жизни, каждый уголок земли, каждый человек, с которым формирующаяся личность соприкасается подчас как бы случайно, мимолетно».Это значит, что образовательное влияние на человека оказывают окружающая ближайшая среда, и широкие общественные явления.

Роль этого влияния диалектично сформулировал К.Маркс: «Как общество творит человека, так и человек творит общество».

Выражаясь современным научным языком, это означает, что личностное становление человека происходит в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Социализация, как процесс вхождения человека в общество, предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком.

Таким образом, образование является управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, которое можно рассматривать как три взаимосвязанные планы:

- образовательная система,

- образовательный процесс,

- индивидуальный, коллективный (совокупный) результат этого процесса, когда имеют в виду «современное образование молодежи» или образование конкретного человека, его образованность[28].

Итак - образовательная система. Анализировать образование невозможно вне системного подхода. Для системы образования характерно наличие инвариативных качеств таких как: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, преемственность, целостность (Б.С.Гершунский). В систему входят социальные общности (обучающие и обучающиеся) а так же учебный процесс. Образовательные системы – это все те социальные институты, чья цель – образование человека.

Рассматривая образование как систему, следует обратить внимание на ее структуру, состоящих из определенных элементов, взаимосвязанных и взаимодействующих между собой. Взаимосвязь элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата – это обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который в конце концов всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т.п. Развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности – важнейшая цель и задача любой образовательной системы и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. В современной школьной практике «развитие» однако вовсе не понимается как комплексная задача. Проблеме личностного и интеллектуального развития внимание уделяется не в равной мере – первый аспект оказывается важнее. Проблема развития поднимается как вопрос передачи знаний учащимся. Школа как социальный институт должна готовить учащихся к жизни в обществе. С этой целью необходимо подробно изучить закон РФ «Об образовании» по состоянию на 20 апреля 2008 года.

Закон Российской Федерации «Об образовании» устанавливает систему государственного образования в РФ, состоящую из нескольких ступеней:

- дошкольное образование (дошкольные образовательные учреждения);

- общее образование (начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее);

- профессиональное образование (НПО СПО ФПО);

- послевузовское профессиональное образование (аспирантура, ординатура, адьюнктура);

- дополнительное образование (музыкальные и художественные школы, дома детского творчества, станции юных натуралистов, институты и факультеты повышения квалификации).

Содержательно понятие «школа» сегодня, как правило, обозначает тип образовательной системы или здание, в котором размещается учебное заведение. На латинском языке «школа» (schola) ступеньки которой ведут вверх. В переводе с греческого – дом радости в процессе познания мира. На протяжении столетий складывались и продолжают появляться особо организованные школы, отличающиеся своими принципами и определенной спицификой и, соответственно, носящие разные названия: в мире известны «Школа радости», «Вальдорфская школа», «Школа Френе», «Гуманитарная школа», «Математическая школа», «Музыкальная школа» и т.д.

Точно также и содержание понятия «университет» (от лат. – родная мать) воспринимается как не только тип высшего учебного заведения, а является очагом мудрости, выполнявшим несколько задач: сохранил, искал, передавал имеющиеся в обществе научные знания, возвышенные духовные и культурные ценности: воспитывал интеллект ради высшей культуры и т.д. В настоящее время слово «университет» обладает общекультурным смыслом: «Гуманитарный», «Классический», «Педагогический», «Медицинский», «Технологический», «Аграрный» университеты [93].

Направленность образования. Современное образование развивается в разных направлениях и характеризуется такими свойствами, как: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация образования – ориентация образовательной системы и всего образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала. Именно такое образование гарантирует учащимся право выбора индивидуального пут развития.

Гуманитаризация это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и о имя человека; свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей; хорошо знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языками; быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на достижения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей, способностей всех участников образовательного процесса. Дифференциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисциплин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведений на элитные, массовые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в развитии; составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для отдельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональной ориентацией и т.д.

Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Стандартизация – ориентация образовательный системы на реализацию прежде всего государственного образовательного стандарта – набора обязательных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность – означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование учащихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного решения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления. На практике проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, тип образования, дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов.

Многуровневость – организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обучения и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования.

Например, многуровневая система ВО ориентирована на три уровня: первый – общее высшее образование (2 года), второй - базовое высшее образование – бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий – полное высшее образование – магистратура (4 года бакалавриата + 2 года магистратуры).

Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретических знаний по вес дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация – образование связана широким и все более массовым использованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. Информация образования получила наибольшее распространение во всем мире именно в последнее десятилетие – в связи с доступностью для системы образования и относительной простотой в использовании разных видов современной видио-, аудиотехники и компьютеров.

Непрерывность означает не образование, полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.

Итак - педагогический процесс. В педагогической науке образование исполняет роль предмета, который выражается в понятии – педагогический процесс. Характеристику педагогического процесса воспроизведем в трактовке Ю.К.Бабанского. Педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Важнейшей характеристикой педагогического процесса является его целостность, включающая в себя три компонента: воспитание, обучение и развитие, которые не существуют друг без друга.

Воспитание имеет два значения: 1) Воспитание – это социальное явление, функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни. Оно осуществляется общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей, школой – всем социальным устройством. 2) Воспитание в педагогическом смысле – это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности [16, с. 10].

Воспитание в широком педагогическом смысле – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач [81].

В научных исследованиях Ю.К.Бабанского педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение потребностей, как общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Образование как процесс – где образовательная система функционирует и развивается в образовательном процессе обучения и воспитания человека, конкретнее – в учебно-воспитательном процессе. На всем протяжении основной задачей образования является развитие и саморазвитие человека как личности в процессе его обучения. Образование не прекращается до конца сознательной жизни человека. Оно непрерывно видоизменяется по целям, содержанию, формам.

В результате педагогического процесса происходит преднамеренный контакт педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности отношениях.

Следует обратить внимание, что образование как педагогический процесс характеризуют обязательные составляющие:

1) содержание образования;

2) организационные формы;

3) средства образования;

4) педагогические технологии.

Образование личности включает в себя три важнейших компонента – это воспитание обучение и развитие. Каждый компонент целостного процесса образования детерминирует остальные, они друг без друга не существуют.

Для правильного понимания процесса взаимопроникновений воспитания обучения и развития, их целостности и неразрывности необходимо обратиться к учебной литературе[29].

Обучение – это способ образования, посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности [79].

Обучение, опирается на цели, выстраиваемые воспитанием, иначе вся познавательная деятельность, окажется малоэффективной.

Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения - увеличения физических и духовных сил человека (новое качественное состояние).

Имеются три точки зрения на соотношение обучения и развития:

В.Штерн. Обучение следует за развитием и приспосабливается к нему.

Ж.Пиаже. умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс.

К. Коффка. Обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Л.С.Выготский. Выделил два уровня развития. 1) Зона актуального развития, как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие знания он может выполнять вполне самостоятельно. 2) уровень зона ближайшего развития – это то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что он сегодня делает с помощью взрослого, завтра будет делать самостоятельно.

Итак – образование как результат. Рассматривая образование как результат, где необходимо обратить внимание на то, что как всякая деятельность человека образование носит целесообразный характер: цель проектирует результат образовательного процесса, от нее зависит выбор средств и методов педагогической деятельности необходимое содержание, характер взаимодействия участников педагогического процесса. Образование как результат– рассматривается в двух планах.

Первый – образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой и фиксированный в форме образовательного стандарта. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющееся в идеальной форме.

Второй план существования результата образования – это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Его опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений, позволяет ему адекватно действовать на этой основе в любой ситуации. Результатом образования в этом плане является образованность, которая может быть общей и профессионально-содержательной. Так школа формирует общуюобразованность выпускника, а выпускник вуза – характеризует специальное профессиональное образование, закладывает основу собственного достоинства, уверенности, конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни [43, с. 48-52; 16, с.11-12; 93, с. 267, 280-284; 101].

Результат это уровень присвоения личностью ценностей, которые реализует процесс образования на уровнях:

1) «грамотности» как своеобразный уровень образования, который обеспечивает человеку возможность для дальнейшего продолжения образования.

2) «компетентности» как способности человека накапливать, интегрировать, знания и опыт, наличие развитой потребности и навыков в области самообразования.

3) «образованности» как показателя определенного уровня кругозора личности в различных областях жизни, природы, общества и человека; системности знаний и мышления, которые проявляются в способности человека самостоятельно мыслить, логически рассуждать.

4) «воспитанности» как уровень личностного опыта и умений по самовоспитанию.

В наиболее полном, систематизированном виде ценности и цели современного образования представлены в психологических концепциях А.Маслоу, К.Роджерса, Бандуры и Б.Ф. Скиннера [51].

Цель образования определяется тем обществом, в котором оно осуществляется, однако конкретная постановка цели зависит от многих факторов: культурных традиций, господствующих религиозных воззрений, уровня развития социально-экономических процессов в обществе, государственной политики и даже компетентности лидеров и идеологов науки.

Задача образования как общественного института состоит в жизнеобеспечении общества в конкретно-исторических условиях, в развитии производства, в укреплении гражданского статуса отношений, морально-правовых устоев членов общества, развитии полноценной личности.

Итак, образовательная система – это где образование сформировалось как определенная система, внутри которой дифференцируются разные подсистемы, в зависимости от возраста обучающихся, от цели, отношения к церкви, к государству.

Подытоживая сказанное можно выделить следующие культурно-гуманистические функции образования:

- развитие духовных сил, способностей и умений, позволяющих человеку преодолевать человеку жизненные препятствия;

- формирование характера и моральной ответственности в ситуациях адаптации к социальной и природной сферам;

- обеспечение возможностей для личностного и профессионального роста и для осуществления самореализации;

- овладение средствами, необходимыми для достижения интеллектуально-нравственной свободы, личной автономии и счастья;

- создание условий для самореализации творческой индивидуальности и раскрытия духовных потенций.

Образование выступает средством трансляции культуры, овладение которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за переделы заданного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой цивилизации.

Одним из наиболее значимых выводов, вытекающих из осмысления культурно-гуманистических функций образования, является его общая направленность на гармоничное развитие личности, которое есть назначение, признание и задача каждого человека. При этом каждый компонент образовательной системы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.

Реализация культурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработки и внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли бы преодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни. Для разработки таких технологий частичного обновления методов и приемов обучения и воспитания недостаточно. Сущностная специфика гуманистической технологии образования заключается не столько в передаче некоторого содержания знаний и формировании соответствующих им умений и навыков, сколько в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, в совместном личностном росте педагога и учащихся.

Реализация культурно-гуманистических функций образования, таким образом, обуславливает неограниченный в социокультурном пространстве демократически организованный, интенсивный образовательный процесс, в центре которого находится личность обучаемого (принцип антропоцентричности). Основным смыслом этого процесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этого развития выступают показателями гуманизации общества и личности [101, с. 169].

3. Философские и психологические концепции образования.

Философские и психологические концепции образования – важнейший, центральный вопрос процесса обучения и как всеобщая форма развития человека. Ключевое понятие в этом вопросе – «дидактические концепции », «дидактическая система», «модели обучения», «традиционная система дидактики», «педоцентристская система дидактики», «современная система дидактики».

Чтобы проследить генезис этих понятий в историческом аспекте следует обратиться к материалам учебников[30]. Современной педагогической наукой в стране и за рубежом накоплено вполне достаточное количество концепций, теорий и технологий для нормального достижения новых целей образования. В чем суть и главное для педагога для успешной и плодотворной работы среди этих многочисленных концептуальных основ?

Какие философские и психологические концепции образования наиболее конкретно представлены в марксизме – это идеалы социализации и технократизации личности, по преимуществу эти концепции ориентированы на западную ментальность образца второй половины 19 века [51, с.8-9].

Концепция указывает способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов.

Измногообразия концепций необходимо определить наиболее адекватный на ваш взгляд современным тенденциям концепцию и суть целей образования разных концепций. Но между педагогической наукой и образовательной практикой существуют крайне противоречивые ситуации, которые необходимо отметить, потому что речь пойдет о современных подходах, где абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания заменяется личностным подходом, более прагматическим [16, с. 23].

Первое противоречие определяется тем, что теория воспитания поставляла школе испытанные веками наборы жестких требований и методов воздействия на учащихся, ведущих свою родословную от восточных деспотий. В связи с этим в конце 80-х 20 века психологи, философы, да и многие ученые-педагоги пришли к выводу, что педагогическая наука СССР, особенно в части фундаментальных обоснований и теоретических разработок воспитательной деятельности, утратил свой научный статус. Последовавшие более 10 лет тому назад предложения и концепции о новых научных основах образования реализованы не были, кроме экспериментальных площадок, отличавшиеся новизной педагогических взглядов, их обращенностью не привычным для советской педагогики ценностям личности, ее внутреннего мира, культуры, смыслов и т.д.

Проявлению второго противоречия способствовало принятые в последние десятилетие 20 века законы и нормативные акты об образовании объединялись требованием концептуализации – в первую очередь – педагогической деятельности учителя. Но эта деятельность продолжает оставаться не концептуальной, а рецептурной. В связи с этим стоит разобраться, что, собственно, имеется в виду ведь «Концепция – эта система взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей».

Почему внимание акцентируется именно на концепциях? Дело в том, что ознакомление с ними способствует пробуждению концептуального педагогического мышления. Оно отличается от рационально-прагматического (ремесленно-исполнительского) тем, что направлено на глубинное понимание смысла заложенных в ней идей, проникновение в существо предлагаемых принципов реализации научных замыслов. Современной школе необходим учитель не только умеющий, думать, но и способный мыслить, т.е. порождать собственные смыслы педагогической деятельности. Если конечно речь идет о гуманистической педагогике. Для того, чтобы поведение ученика стали гуманным, т.е. человечными, соответствующими его людской, а не механической природе, необходимо изменение режима работы его сознания, переведено в режим творческого производства собственных смыслов и опыта – учения, поведения. При этом сознание – самоорганизуемая система. Ее основным требованием является изменение ценностных отношений учителя, не только ученика к сознанию, как носителю нравственных ценностей, являющихся источником и механизмом саморазвития[31].

Практически сегодня каждое учебное заведение имеет собственную «концепцию гуманистического образования», но где понятия «личность», «гуманистическое воспитание», «субъект образовательных процессов» и т.п. понимаются по привычной схеме: только последовательно и систематически, жестко воздействуя на ученика, можно сформировать его как «гуманную» личность. Спрашивается: зачем столько сил, труда, надежд отдано этим концепциям? Ведь ведущие отечественные и зарубежные психологи и педагоги оставили свои труды, точки зрения, концепции именно направленные на воспитание субъект-субъектных отношений, на формирование личности через личностно ориентированные отношения, подходы, сотрудничества, через взаимодействия, взаимодеятельность и т.д. Происходит это благодаря той педагогической грамоте, которой будущие учителя продолжают овладевать в современных вузах. Отсюда и третье противоречие.

Третье противоречие определяется различными пониманиями смысла педагогического творчества. К педагогическому творчеству в России призывают с самых высоких трибун. Важнейшим компонентом, т.е. личностная составляющая, эффект неповторимого обаяния, неодинаковости действий учителя, чем он и западает в душу и память ученика. Судя по последним постановлениям и законам ведущее место отводится субъектности, которая если верить гуманистической философии, есть выражение смыслотворческой активности. Но, по мнению Кульневича С.В., «в отличие от развитого Запада у нас есть то, чего цивилизованный мир себе позволить не может: там законы пишутся для исполнения, а у нас – закон не писан. Не нужны цивилизованному миру учителя-новаторы, и педагогическое творчество в целом…» [7, с.6]. Отчасти этот феномен объясняется тем, что все российское общество живет по законам самоорганизации снизу и в критические моменты выходит из ситуаций, в которых цивилизованное общество погибло бы, потому, что живет по законам, установленным и соблюдаемым сверху. Необходимо научиться не столько выбирать метод (средство, прием и т.д.) сколько размышлять над тем, почему именно этот метод необходим. Необходимо понимание смысла этого места. Такое понимание может возникнуть только тогда, когда учитель знает концептуальные основы реально гуманистического образования [7, с.5-9].

В педагогике как развивающейся науке содержаться гипотетические положения, требующие научного и практического подтверждения. Такие концепции представлены вашему вниманию.

1. Концепции дидактического энциклопедизма (Я.А.Коменский, Дж.Мильтон, И.Б.Баседов). Главная цель – передача большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедисты» считают, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

2. Концепции дидактического формализма (Э.Шмидт, А.А.Немейер, И.Песталоцци, А.Дистерверг, Я.В.Давид, А.Б.Добровольский). Цель – акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование (Песталоцци), «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей можно с помощью математики и классических языков (греческий, латинский) можно наиболее успешно решать задачи обучения, поэтому в образовании этим предметам отдается предпочтение. Слабая сторона – невозможно обеспечить без других предметов.

3. Концепции дидактического прагматизма (утилитаризма ) (Дж.Дьюи, Г.Кершенштейнер, В.Лай) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для овладения социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдается не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» в разные виды деятельности. При этом процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, предоставляя им полную свободу, что вело к нарушению диалектической взаимосвязи познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения (спонтанная деятельность)

4. Концепция функционального материализма. В основе лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. (В.Оконь) В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин видят ряд «ведущих идей», имеющее мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике и т.д.

5. Концепция парадигмальная (пример, образец) – суть концепции состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях, во-вторых, «экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала. Слабость – нарушается значение я принцип систематичности представления учебного материала, например математики.

6. Кибернетическая концепция обучения. (С.И. Архангельский, Е.И.Машбиц) обучение рассматривается как передача и переработка информации. Т.е. абсолютизируется роль учебной информации и механизмов ее усвоения, а значит, процесс усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой является теория информации и систем, а также кибернетические закономерностипередачи информации. (Дж. Локк, Я.А.Коменский). Ее основой являются принципы: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод – упражнение.

7. Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж.Локком, Я.А.Коменским. Данная теория базируется на принципах: всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям; основной метод – упражнение. Недостатки: отсутствие творчества и поиска новых знаний.

8. Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. (П.Я.Гальперин, Л.Занков, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина) Данная теория установила, что возможности управления повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

- предварительное ознакомление с действием, - формирования действия с развертыванием всех входящих в него операций, - формирование действия во внутренней речи, - переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

9. Управленческая модель обучения (В.А.Якунин) рассматривают обучение в терминах управления. Процесс обучения осуществляется на основе соотнесения дальних, средних, ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Выделяют этапы как процесс управления: формирование целей; формирование информационной основы обучения; прогнозирование; принятие решения; организация исполнения; коммуникация; контроль и оценка результатов; коррекция.

10. Тенденция развития системы образования и обучения. Оно основано на подготовке к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека. Однако в мире обозначились тенденция перехода на тип обучения – «инновационный» - 1) обучение предвидению, 2) включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процессе принятия важных решений на разном уровне [93, с.298-301].

Активно развивается методология педагогических исследований Ю.К.Бабанского, Б.С.Гершунского, М.А.Данилова, В.И.Загвязинского, В.В.Краевского, М.Н.Сыткина и др. Научные исследования обеспечивают непрерывный процесс развития педагогики и имеют специфику, технологию и методику проведения.

В 50-60-х годах 20 столетия гуманистическая педагогика открыто провозгласила целью образования самоактуализацию, самореализацию личности, личностный рост. Самоактуализация в гуманистической концепции обозначена понятием «реализация себя в деятельности и в отношениях с людьми. К.Роджерс доказал, что стремление к самоактуализации, самореализации, самость изначально свойственны природе человека и показал как перестраивать образование, чтобы оно помогло человеку утвердиться на этой позиции. Учение в котором заинтересован обучаемый, где есть изменение в его «Я – концепции» он назвал значимым для человека учением и определил условия при которых оно может состояться:

1) педагог проявляет положительное отношение к учащемуся, принимает его таким, каков тот есть;

2) педагог – помощник, и стимулятор;

3) совместное принятие решений по выбору объема и содержания учебной работы;

4) предлагается метод обучения путем открытий.

4. Проблема таксономии образовательных целей.

С 50-х годов XX века в дидактике есть тенденция формулировать цели обучения в терминах поведения, в виде точного описания планируемых перемен в знаниях, умениях учащихся, в конечных результатах, наблюдаемых признаках и действиях, которым можно дать объективную количественную и качественную оценку. В таксономии целей обучения, которую разработал американский психолог Б.Блум, выделены три группы целей: познавательные, аффективные, психомоторные.

Перечень целей в познавательной группе из этих трех занимает первое значение в освоении знаний и развития интеллектуальных умений, выглядит так.

Знание. Ученик знает факты, терминологию, теории, методы, принципы.

Понимание. Ученик объясняет связи между явлениями, преобразует материал, описывает следствия, вытекающие из данных.

Применение. Ученик использует понятия, принципы, правила в конкретных ситуациях.

Анализ. Ученик выделяет скрытые предположения, существенные признаки, логику рассуждения.

Синтез. Ученик пишет сочинение, делает план эксперимента, решает проблемы с опорой на знания из разных областей.

Такая постановка целей ориентируют педагогов на достижение конечного результата обучения – состояние ученика, достигаемого планируемым учебно-воспитательным воздействием. Это позволяет точно отбирать содержание обучения, делить его на методические единицы и отдельные уроки. Т.о., цель образования как компонент ПС определяет другие стороны образования, в первую очередь его содержание.

В дидактике имеется ряд теорий отбора содержания образования. Они исходят из определения ряда факторов, детерминирующих содержание образования. Первый фактор – социальные, профессиональные, культурные требования общества к выпускнику школы. Вторым фактором – отбора содержания образования является степенью его удовлетворения принципу научности, систематичности, последовательности и др. Третьим фактором – содержание образования должно соответствовать психологическим возможностям и развитию школьников на разных ступенях обучения. Четвертым фактором являются потребности личности в образовании [38, с. 314, 255].

Идея непрерывного образования, его цели, содержание, структура.

Непрерывность образования в настоящее время характеризуя его процессуальную сторону, выступает в качестве основной черты. Образование как процесс предполагает:

во-первых, разграничение обучения и научения (учения), где сами термины трактуются неоднозначно.

Во-вторых, со стороны обучающего образовательный процесс представляет всегда вольно или невольно единство обучения и воспитания.

В-третьих, сам процесс воспитывающего обучения включает с позиции обучающегося освоение знаний, практические действия, выполнение учебных, исследовательско-преобразующих, познавательных задач, а также личностные и коммуникативные тренинги, что способствует его всестороннему развитию. Развитие человека определяется в значительной мере тем, какими средствами, на каком содержании оно осуществляется. Со ссылкой на П.Барто, П.Ф.Каптерев приводит три вида формального развития: рефлектирующее – подготовка к исследованию субъективного мира (человеческого духа), объективного – подготовка к исследованию объективного мира (природы), и системообразующее – подготовка к установлению логического порядка во всякой области фактов. Средством первого служат языки, второго – естественные науки, третьего – математика. Эти три вида часто бесполезны друг для друга, но тем самым обнаруживают свою различную природу. Все последующее образование предполагающее фуркацию (разделение) осознанно или основывается на природной разнице этих видов образования. Соответственно складываются две культуры – гуманитарная и естественно-научная (технократическая). Это разрыв углубляется (Дж.К.Джонс, В.Ф.Сидоренко, Г.Л.Ильин) сознательно и может привести к нового направления образования к проектного способа взаимодействия с миром. Это проектное образование есть способ формирования типа культуры – проектной культуры или Культуры Большого Дизайна.

Непрерывность означает не образование полученное раз и навсегда, на всю жизнь, а процесс постоянного образования – самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в современном обществе.

В процессе получения образования человек может достигать определенного уровня и качества. Говоря об уровне образования, выделяют уровни начального, среднего, неполного высшего и высшего образования. Каждый уровень подтверждается государственным документом – свидетельством об окончании начальной, средней школы, справкой о прослушанных курсах в высшем учебном заведении или дипломом о высшем образовании.

Начальное образование представляет фундамент, на котором основаны все последующие уровни образования современного человека.

Среднее образование в России в течение разных исторических эпох и 20 веке не имеет постоянного временного срока и скачет от 9-летнего (19401950), 10-летнего (1950-1967, 1970-1991), 11-летнего (1967-1972, 1991-1998) до 12-летнего (2000). В других странах также меняются сроки получения полного среднего образования, и в разных странах они не одинаковы. Среднее образование является обязательным для продолжения образования в высшей школе.

Начальный уровень высшего образования в России можно получить, как и во многих странах мира в специализированном колледже. Полное высшее только после успешного окончания вуза. По закону «Об образовании», к высшим учебным заведениям относят институты, академии и университеты.

Наряду с этим в России после окончания вуза возможно продолжение образования в магистратуре, аспирантуре и докторантуре. Соответственно, при успешной защите магистерской, кандидатской или докторской диссертации специалист, как при обучении, так и при самообучении и самостоятельной научно-исследовательской работе, получает диплом магистра, кандидата или доктора наук по конкретной специальности, известной из классификатора специальностей в России.

Непрерывное обучение – постоянное совершенствование личностных и профессиональных качеств человека на протяжении всей жизни. Включает периодическое обучение и повышение квалификации в системе учреждений непрерывного образования (учреждения начального, среднего, высшего профессионального образования; учреждения дополнительного образования детей и взрослых; учреждения повышения квалификации на производстве, аспирантура и т.д.) а также самообразование.

Необходимо указать, что в процессе получения образования человек может достигать определенного уровня и качества. Говоря об уровне образования, выделяют уровни:

- начального,

- среднего,

- неполного высшего и

- высшего образования.

Каждый уровень подтверждается государственным документом – свидетельством об окончании начальной или средней школы, справкой о прослушанных курсах в высшем учебном заведении или дипломом о высшем образовании.

Среднее образование в России в течение разных исторических эпох и в XX веке не имеет постоянного временного срока и скачет от 9-летнего (1940-1950), 10-летнего (1950-1967, 1970-1991), 11-летнего (1967-1972, 1991-1998) до 12-летнего (2000). В других странах также меняются сроки получения полного среднего образования, и в разных они неодинаковые. Среднее образование является обязательным для продолжения образования в высшем учебном заведении.

В России после окончания вуза возможно продолжение образования в магистратуре, аспирантуре и докторантуре. Соответственно, при успешной защите магистерской, кандидатской или докторской диссертации специалист, как при обучении, так и при самообучении и самостоятельной научно-исследовательской работе, получает диплом магистра, кандидата или доктора наук по конкретной специальности, известной из классификатора специальностей в России.

В оценке уровня образованности школьника выделяют элементарную или функциональную грамотность, предметную и методологическую компетентность.

Образованный человек – это не только знающий и умеющий человек в основных сферах жизнедеятельности, с высоким уровнем развития способностей, но и человек, у которого сформировано мировоззрение и нравственные принципы, а понятия и чувства получили благородное и возвышенное направление, т.е. образованность предполагает и воспитанность человека (Н.Г.Чернышевский).

Образовательная системасинергетична т.е. с одной стороны она определяется политическими социально-экономическими обстоятельствами, а с другой стороны она сама во многом определяет эти обстоятельства.Государство и общество несут ответственность за состояние и развитие системы образования, однако и каждый человек несет перед ними ответственность за то, как он использует гарантированную Конституцией возможность получить образование, а затем его реализовать.

3) Образование как система может рассматриваться как система в трех измерениях:

1) социальный масштаб рассмотрения, т.е. в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования.

2) ступень образования дошкольное, школьное, высшее с различными уровнями, бакалавриат, магистратура, ПК, аспирантура, докторантура.

3) профиль образования – общее, специальное (математическое, гуманитарное, естественно-научное и т.д.) профессиональное, дополнительное.

Т.О. образование как система может быть – светским или клерикальным, государственным, частным, муниципальным или федеральным.

Образование характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе лежит возрастной критерий. Но во всех странах есть – дошкольное образование, школьное с тремя ступенями, где формами могут быть гимназии, лицеи, вузы с тремя ступенями – институты, университеты, академии. Каждая ступень имеет свои организационные формы обучения – урок, лекции, семинар и т.д.

4) как система может характеризоваться преемственностьюуровней, управляемостью, эффективностью, направленностью,

5) как система имеет качественную и количественную характеристику, специфическую для своих подсистем.

6) как система определяет одновременно функционированием и развитием согласно принципу дуальности в терминах А.И.Субетто, Н.А.Селезневой. Все эти показатели определяют психолого-педагогические аспекты. Они заключаются в ответах на вопросы: как сам человек или его родители, представив всю иерархию ступеней системы образования, могут сделать правильный выбор, как внутри каждой образовательной структуры отражается специфика ее ступеней по отношению к субъекту обучения – обучающемуся; как предыдущий уровень подготовки может обеспечить комфортное продолжение образования в другой; каковы механизмы управления при помощи тестовых батарей достижений; При этом сам процесс определения качества образования посредством изучения образованности обучающихся включает решение собственно психолого-педагогических проблем.

Образовательные системы в последние десятилетия переходят к дистанционному обучению, осуществляют свои действия в пространстве через телекоммуникационные средства.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. – М., 2009.

2. Гершунский Б.С. Философия образования для 21-го века. – М., 2002.

3. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М., 2004.

4. Егоров В.С. Философия открытого мира. М.,2002.

5. Закон Российской Федерации «Об образовании» (по состоянию на 20 апреля 2008 года). – Новосибирск: Сиб.унив. 2008.

6. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. – М., 2002.

7. Загвязинский В.И. Общая педагогика / В.И.Загвязинский, И.Н.Емильянова. – М.: Высш. шк., 2008. – 391 с.

8. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных рук., студентов, магистрантов и аспирантов, учеб заведений, слушателей ИПК. Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. – 160 с.

9. Маслоу А. Психология быта / Пер. с англ. – Киев, 2007.

10. Никандров Н.Д. Россия: социализация воспитания на рубеже тысячелетий. М., 2000.

11. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. – М., 2000.

12. Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов – 100 ответов. – М.,2008.

13. Роджерс К. Свобода учиться / Пер. с англ. – М., 2002.

14. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2007. – 432с. – (Серия «Учебное пособие»).

15. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы // Избранные педагогические сочинения. В 3 т. Т.3. – М., 2001.С.133.

16. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н.Педагогика. – М.,2008.

17. Степашко Л.А. Философия и история образования. М., – 2003. С.6 – 44;