Ценности и смысл человеческого бытия (истоки происхождения и становления педагогики как науки, предмет, объект, цели, задачи ее исследования)

Главное в этой теме состоит в том, чтобы обстоятельно познакомиться с понятиями ценности и смысл человеческого бытия, осуществить сравнительную характеристику отечественной и мировой (зарубежной) образовательных систем и выявить приоритетные направления современного (российского) образования.Ответим в чем же заключается для личности и общества сущность окружающей действительности, какое значение имеют ценности в смысле человеческого бытия? [37, с.119]; от чего зависят ценности многослойного общества?

«Ценности и цели образования» – центральный вопрос педагогики. Ключевое понятие в этом вопросе – «образование как общечеловеческая ценность», « образование». Чтобы проследить генезис этого понятия в историческом аспекте следует обратиться к материалам учебников, а также специальной литературе[16].

В общей педагогике говорится, что цели образования (идеальное, мысленное предвосхищение результата, путей и средств его достижения) производны от ценностей общества[17].

Есть смысл сказать, о ценностях и доминирующих ценностях в определенную историческую эпоху, которые воспринимаются большей частью общества. Таковые есть всегда.

Проиллюстрируем эту мысль на конкретных примерах. Например, в советскую эпоху большинством воспринимались ценности коллективизма, которые противопоставлялись ценностям индивидуализма. В тоталитарном государстве на первый план выдвигается ценность сохранения и развития того государства, которое закрепляется господствующей идеологией, и личность должна со всей активностью этому способствовать, чтобы вписаться в существующую идеологическую систему.

В демократическом обществе на первый план выдвигается ценность личности (Петровский А.В), что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании».Цели образования – один из определяющих компонентов педагогической системы. Они зависят от социального заказа – требований общества к образованию граждан. Однако при построении педагогической системы цели конкретизируются на основе психолого-дидактических знаний. На сегодняшний день цель образования определяется следующим образом: «обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, формирование в сознании учащихся картины мира, адекватной современному сознанию, формирование гражданина, интегрированного в обществе и направленного на его совершенствование» (с.14, п. 1,2). Таким образом, закон знаменует новые приоритеты в системе ценностей – это интересы, потребности, возможности самореализации личности в социально значимой деятельности [38, с. 125]. Хотя необходимо отметить, что абстрактно-государственный идеологический подход к постановке целей воспитания в этом случае заменяется личностным подходом и является более прагматическим в данный период - начала XXI века [16, с. 23].

В рыночных условиях необходима личность, способная гибко перестраивать свою деятельность в соответствии с меняющимися условиями. В концепции модернизации российского образования на период сначала, до 2001, затем, до 2010, и до 2025 года обозначены такие целевые приоритеты, как воспитание у молодого поколения инициативности, самостоятельности, мобильности. Цели образования и ценности общества находятся в тесной взаимосвязи. В Национальной доктрине образования РФ до 2025 г. в числе целей и задач образования обозначено «экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе».

Можно сказать, что ценность – это человеческое, социальное и культурное значение определенных явлений действительности. Значимость для личности и общества явлений окружающей действительности определяется не столько объективной сущностью этих явлений, сколько их вовлеченностью в сферу человеческой жизнедеятельности, теми интересами и потребностями, которые сформировались у каждой отдельной личности и социальных групп в процессе жизнедеятельности. Все многообразие предметов человеческой деятельности, общественных отношений, природных явлений может выступать в качестве объектов ценностного отношения и определяться как добро или зло, истина или ложь, красота или безобразие и т.д.

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Необходимо отметить, что общество многослойно, поэтому в одном и том же социуме находится множество разнообразных ценностей: гуманистические и идеалы, которые утверждают ценность каждой личности, ее право на жизнь так и диаметрально противоположные гуманизму ценности фашизма и экстремизма. Чем больше расслоение в обществе, тем более разнообразны ценности и идеалы. Ценностные предпочтения всегда являются предметом выбора каждой отдельной личности, где индивид не просто «стоит» перед витриной покоящихся на ней значений, среди которых ему остается только сделать выбор, а эти значения – представления, понятия, идеи не пассивно ждут, а энергично врываются в его связи с людьми, образующие круг его реальных общений» (А.Н.Леонтьев). Ценности не являются какой-то застывшей на всю оставшуюся жизнь системой, они динамично развиваются, изменяются и имеет место такое явление как переоценка ценностей, которая может происходить как на уровне личности так и на уровне государства и общества. Для того, чтобы личность могла со всей ответственностью подходить к выбору системы собственных ценностей, каждый человек должен стать субъектом жизни. Способность личности регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное его целям и ценностям, есть качество субъекта жизни. Подлинным субъектом жизни становится та личность, которая способна сохранять на протяжении времени свои важнейшие потребности и направлять всю свою жизнь на достижение главных ценностей, на решение задач самовыражения [92, с. 122-137].

Самое главное, уяснить ценности общества и цели образования, такие как непреходящие социальные ценности:

- жизнь как ценность, потому что высшей ценностью во все времена является человеческая жизнь. Но в современном мире накопился целый клубок проблем, который поставил под угрозу благополучное развитие человека и всего человечества. Решение проблем выживания человека возможно только при осознании всеми и каждым ценности человеческой жизни. Ценность человеческой жизни тесно связана с отношением:

- к природе как к жизненно важной среде. Разрушение ресурсов природы равносильно разрушению человеческой жизни: в природе человек черпает, поддерживает и сохраняет свои жизненные силы (1972, «Пределы роста» - широко известный доклад Римскому клубу);

- общество как ценность, где происходит утверждение жизни каждой отдельной личности, реализация, раскрытие ее жизненных сил и возможностей;

- семья как ценность, где главное назначение семьи – это воспроизводство и поддержание жизни во всех ее проявлениях. Цели образования и ценности общества находятся в тесной взаимосвязи. На первый план в современном обществе выходят

- ценности сохранения жизни. Проводником целей образования является педагог. При этом педагог сам является носителем собственных смыслов и ценностей. Каждый человек должен сам выстроить свою систему ценностей, определить для себя цель и смысл жизни [38, с. 126].

- образование как общечеловеческая ценность. На современном этапе развития общества признание образования в качестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Это подтверждается конституционно закрепленным правом человека на образование в большинстве стран (см. Конституцию РФ, Национальную доктрину образования). Его реализация обеспечивается существующими в том или ином государстве системами образования, которые отличаются по принципам организации. В них находит отражение мировоззренческая обусловленность исходных концептуальных позиций.

Как ценность государственная образование является интеллектуальным, научно-техническим и культурным потенциалом государства. Основные задачи образования фиксируются в законодательных актах, а их решение возлагается на аппарат управления образовательной системой. На этом уровне цели образования понимаются, как государственная политика в области образования, что предполагает решение следующих вопросов:

1) Какую роль должны выполнять семья и школа в решении идеологических задач государства.

2) Каким должен быть «идеальный конечный продукт» образовательного процесса, т.е. какие мировоззренческие ценности должны быть сформированы у гражданина, какие личностные качества должны быть сформированы, какие знания и умения он должен получить.

3) Какой должна быть структура образовательной системы, как она должна функционировать, как должны взаимодействовать отдельные звенья системы.

4) Какие требования должны предъявляться к педагогу;

5) Какую специальную материальную поддержку необходимо оказывать государственным образовательным учреждениям.

6) Какую проводить кадровую политику, чтобы реально обеспечивать престиж образования в государстве.

Реализация тех или иных ценностей приводит к функционированию различных типов образования.

Первый тип характеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е. стремлением ограничивать содержание образовательной подготовки минимумом сведений, имеющих отношение к обеспечению жизнедеятельности человека.

Второй тип – ориентирован на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типе образования предусматривается получение сведений, которые заведомо не будут востребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типа аксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности и способности человека, потребности производства и задачи образовательных систем.

Для преодоления первого и второго типов образования стали создаваться образовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Он должен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития, воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальной жизни. Вместе с тем человек должен обладать умениями оценивать собственные возможности и способности, брать на себя ответственность за свои убеждения и поступки (дополнительно о современном понятии об ответственности в 20 веке можно сказать, что человек столкнулся с глобальными (земной шар) проблемами, от решения которых зависит судьба всей цивилизации – проблемы алармистского (тревога) характера. Наибольшую известность в решении этих проблем получил Римский клуб, основанный в 1968 г. и объединивший элиту науки, бизнеса, культуры более 30 стран мира, итальянским промышленником Аурелио Печчеи. Основная проблематика исследования этого клуба – глобальное моделирование, которое учитывает взаимосвязи различных аспектов человеческой жизни: социальные, политические, нравственные, культурные, экономические, экологические и т.д. Выход они видят в самом человеке, а не вне его – это трансформация индивидуальной культуры, обретающей силы в «новом гуманизме», который позволяет воссоздать гармонию непрерывно изменяющего мира, т.е. зарождением новых, соответствующих XXI веку ценностей и мотиваций – социальных, этических, эстетических, духовных и т.д. Одной из основных требований – это воспитание с малых лет у всего населения планеты чувства ответственности[18].

Известный психолог В.Франкл выделяет три группы ценностей, которые значимы для человека на протяжении всей его жизни и непосредственно связаны со смыслом жизни:

- ценности творчества (то, что мы даем миру),

- ценности переживания (любовь, дружба – то чем мы обмениваемся с миром),

- ценности отношений (позиция, которую мы занимаем по отношению к судьбе). Он показывает неразрывную связь смысла жизни с системой ценностей. Смысл – это то, что имеет внутреннее значение для жизни конкретного человека, дает разумное основание цели (Франкл В.). Вопрос заключается в том, насколько человек бывает готов определить цель и смысл, тем более, что процесс постижения цели и смысла жизни не прекращается на протяжении всего жизненного пути. Одним из важнейших психологических аспектов смысла жизни является способность человека переживать ценность жизни и готовность нести за нее ответственность. Образование должно помочь личности «обнаружить» смыслы [38, с. 126].

- бытийные ценности: пробуждение и реализация ( А.Маслоу принять в качестве главной цели образования (что является попросту другим аспектом самоактуализации), то мы бы пришли к колоссальному расцвету нового типа цивилизации. Люди стали бы сильнее, здоровее и в большей мере взяли бы свою жизнь в собственные руки. Благодаря повышенной личной ответственности за свою жизнь и рациональному набору ценностей, управляемых производимыми выборами, люди начали бы активно изменять общество, в котором живут».

По А.Маслоу само слово «бытие» понимается как «цель» развития, роста, становления, а также может относиться к понятию «человек», «человеческое существо», может означать «выражение своей природы (натуры), может означать «внутренний стержень» - биологическую природу индивида – «реальное Я» человека, использоваться в качестве обозначения космоса в целом, всего существующего, всей действительности, что предполагает всеобщую холистическую (целостную) взаимосвязь. Характеристики бытия являются также бытийными ценностями: истина, добро, красота, цельность, единство противоположностей, жизненность, уникальность, совершенство, необходимость, завершенность, необходимость, справедливость, порядок, простота, богатство, непринужденность, игра, самодостаточность[19].

Рассматривая истоки происхождения и становления педагогики как науки, предмет, объект, цели, задачи ее исследования необходимо обратить внимание на то, что Педагогика входит в систему наук о человеке, интерес к которым стремительно растет. Возрастающий интерес к наукам о человеке вызван тем, что современному человеку необходимо владеть информацией о стилях поведения, о формах обучения и воспитания, о разных типах образования как в своей стране, так и за рубежом, а также о приемах эффективного воспитательного воздействия, о способах взаимодействия, обусловливающих сотрудничество и взаимопонимание.

В наше время пришли к осознанию того, что образование и воспитание являются центральными звеньями в системе обусловливающей стабилизации общества и уровень его культурного развития.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и программирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

Истоки происхождения педагогики и этапы ее развития подробно можно изучить, обратившись к источникам[20].

«Педагогика» - слово греческого происхождения, буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение». В России это слово появилось благодаря русским книжникам. Они знавшие греческий язык читали труды античных мыслителей в оригинале и внесли в обиход новые слова – «педагог» и «педагогика». В результате в Древней Руси слова «воспитатель» и «воспитание» имели тот же смысл, что и греческие «педагог», «педагогика». Известно, что еще в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы».

Такая потребность возникла когда у людей сформировался некоторый опыт в данной сфере, позволивший разработать определенные правила и наставления. Отсюда Педагогика – это совокупность знаний и умений по обучению и воспитанию человека.

Потребность передавать опыт от поколения к поколению появилась, наряду с другими потребностями человека, на самом раннем этапе возникновения общества. Так, на Руси как и в других странах веками создавалась самобытная преподавательская культура, развивающая педагогическое самосознание. И по мнению П.Ф.Каптерева, выдающегося русского педагога конца 19 и начала 20 в. история развития русского педагогического самосознания, проходит три этапа: церковный, государственный, общественный.

Историческое развитие научно-педагогического знания тесно связанное с развитием педагогической мысли на Руси проходит также несколько этапов своего становления: доисторический, этап древности, средневековый период и этап нового времени.

1) Доисторический период (первобытно-общинный строй) воплотил в себе народную мудрость. На данном этапе педагогическое знание закреплялось в пословицах и поговорках, сказаниях и былинах. В народной мудрости до сих пор черпают знания как практики, так и теоретики [38, с.5].Основным способом передачи знания являлся совместный труд. Обучение было направлено на формирование навыков трудовой активности, обеспечивающих выживание в существующих условиях. Воспитание заключалось в передаче традиций племени, по принципу «делай как я». Субъектом педагогической деятельности была вся община (племя). Мать пестовала своего ребенка до 4-5 лет а потом девочек оставляли в женском доме мальчиков передавали в дом мужчин.Со временем воспитательная практика стала заботой старейшин. Они приучали подростков к собиранию плодов, обучали правилам охоты, изготовлению простейших орудий труда, передавали заветы предков, моральные нормы. В педагогической деятельности широко использовались заговоры, заклинания, магические действия, ритуальные песнопения. Основным смыслом было обеспечение выживания племени в существующих условиях [37, с.14].

В трудах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенека, Квинтилиана, Варлаама, Иоанн Дамаскина, Авиценна, Конфуция можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

В.И.Даль в свое время собрал воедино свод народно-поэтических моральных стандартов. Такие же правила-наставлении можно найти в «Поучении» детям Владимира Мономаха.

Таким образом, ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей, хотя содержание и технологии обучения и воспитания у разных народов были различными и, соответственно, приводили к различным результатам (Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г.Борисова)[21].

2) этап древности (рабовладения) характеризуется зарождением педагогических идей в русле философских учений.

Осмысление процесса мироздания в философских трудах древности сопровождалось размышлениями о человеке, его душе, его месте в общем процессе мироустройства [37, с.5].

В период рабовладения появился специфический социальный институт, где осуществлялось специально организованная образовательная и воспитательная деятельность – школа. Школа – досуг, отдых от труда. Первые школы возникли в Египте, Ассирии, Вавилоне. Обучение происходило в специальном здании – «доме глиняных табличек». Знание в представлениях того времени давало человеку почти магическую силу и потому высоко ценилось. Педагогические функции выполняли - жрецы. В древней Греции – эту роль выполняли – дидаскалы, педотрибов – занимались физическим воспитанием, педаномы – наблюдали за нравственным воспитанием. В богатых семьях воспитание поручалось особым лицам, из рабов, которых называли педагогами. Позднее появились школы, которые носили имена их создателей – Академия Платона, Ликей (лицей) Аристотеля, Сад Эпикура. Философско-этические труды были пронизаны мыслями о долге, нравственности, обязанностях человека и гражданина.

Педагог был хранителем традиции, поддерживал доминанту старшего поколения над младшим [38, с.14-15].

Следовательно, возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало формирование хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния. Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, жестоких, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах. Изобретение письменности, математической символики произвело переворот не только в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменяло содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом, произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.

3) В Средние века (в период феодализма) (17 век) происходит оформление педагогического знания, формирование педагогики как самостоятельной науки. Родоначальником науки является чешский педагог Я.А.Коменский (1592-1670). Накопленный опыт образовательной деятельности он осмыслил в своем гениальном - классическом труде «Великая дидактика» (1633), где сформулированы основное содержание и принципы обучения и воспитания [38, с.6]. Таким образом, Педагогика приобрела статус науки благодаря трудам и авторитету выдающегося чешского педагога Я.А.Коменского.

Однако в Европе употребление слова «дидактика» (поучающий от греч.) первоначально было введено в Германии. С 1613 г., благодаря Кристофу Хельвингу и Йохиму Юнгу, оно понималось как искусство обучения. В практике педагогической деятельности получила распространение также классно-урочная система.

В этот период феодализма появляются сословия, возникают сословные школы, рыцарские академии, торговые и технические школы. Системы подготовки учителей в то время не было.

Существенным продвижением было развитие письменно-печатного способа фиксация знаний, что расширяло возможности массового обучения.

Идеологической силой в период средневековья обладала религия. Именно церковь активно создает школы при монастырях; при этом церковь берет на себя просветительскую миссию, в массовых проповедях раскрывали смысл жизни на Земле и Небе.

В России был широко известен «Домострой» - руководство морального характера, где отражались нравственные нормы и правила поведения, определялись права и обязанности главы семьи и домочадцев, давались наставления от отца сыну. Широкое распространение в семейном обучении и воспитании занимала гувернерская практика. «Гувернер» (наемный домашний воспитатель (ца) детей).

Однако наибольший интерес представляют разные институты воспитания и обучения, существовавшие в тот период на Руси: «Кормильство», «Дядьки», «Кумовство», «Мастеров грамоты» - своеобразная форма воспитания детей в возрасте 5-7 лет. В обязанности наставника-воспитателя входило умственное, нравственное, военно-физическое воспитание, раннее привлечение княжичей к государственным делам и т.д. (на Руси вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми. До того как зародилась письменность они носили устное бытование и до нашего времени дошли в виде пословиц, поговорок, афоризмов, крылатых выражений. С появлением письменности они обрели характер Советов, неписанных Правил и Рекомендаций).

Особое место в средневековом обществе заняли университеты (пришедшее из римского права слово «университас» применялось для определения групп лиц по роду их деятельности – каменщики, врачеватели, правоведы и т.д.), где обучение было направлено на развитие свободной мысли, на поиск истины. Они возникали как ассоциация студентов и педагогов. В педагогической деятельности господствовал монолог учителя и репродуктивное усвоение учебного материала, от педагога требовалось четкое обозначение мировоззренческих позиций по принципу «хорошо» - «плохо» [38, с.16-17].

Итак, средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII-XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образовании столкнулись с недостатком людей, подготовленных для осуществления обучения и воспитания. Выход был найден в отказе от индивидуального обучения и переходе к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательному процессу, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, снизило стоимость обучения, повысило его доступность и охват населения.

Интенсивное развитие педагогической теории и практики в период 17-18 вв. наметил этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И.Песталоцци (1746-1827), И Гербарта (1776-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А.Дистерверга (1790-1866), Ф.Ницше (1844-1900), Дж. С.Миля (1806-1873), Г.Спенсера (1820-1903). Например, И.Песталоцци разработал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. И.Гербарт (1776-1841) ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. А.Дистерверг сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания – природосообразности и кульутросообразности. Он ввел следующие дидактические правила – ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика. Ф. Фребель (1782-1852) сформулировал законы воспитания. И.Г.Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф.Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания является историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал их согласования с этикой и политикой. Г.Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине 19 века философия на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции. Например, Ф.Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания – гениев, правителей, законодателей. Которые должны были проявляться при утверждении жизненных ценностей. Дж. С.Миль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества. Г.Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека. В философии С.Кьеркегора, А.Шопенгауэра, Ф.Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

На протяжении столетий педагогика развивалась как практика обучения и воспитания детей.

4) Новое время (капиталистический период) характеризуется дифференциацией педагогического знания, выделением самостоятельных отраслей педагогики. Действительно, в XXв. границы педагогики расширились. Ее определили как науку об образовании человека в связи с идеей непрерывного образования и осознания установленного наукой факта, что человек развивается и изменяется всю жизнь, а поэтому нуждается в непрерывной педагогической помощи и поддержке на протяжении всей своей жизни.

Развитие экономики стало носить отраслевой характер, что требовало четкой дифференциации знания. Воспитание и образование стало рассматриваться как государственная проблема. Создаются национальные системы образования. Появляются специальные органы управления образовательными учреждениями. Разрабатываются государственные программы. Получает развитие педагогическое образование. Определяются государственные требования к профессиональной подготовке учителя, законодательно оформляется их правовое положение. В России в период огосударствления образовательной практики (19 – начало 20 вв.) наиболее распространены были следующие должности: попечитель, инспектор, учитель, классный наставник, классный надзиратель, классная дама.

Педагогическая деятельность Новейшего времени характеризуется созданием системы подготовки педагогических кадров.

Отсюда, развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании. Правда, образование трудящимся давалось лишь в той мере, в какой это соответствовало интересам господствующих классов.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем и полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого «образовательного взрыва». Такое стало возможным потому, что автоматы, заменив механические машины, изменили положение человека в производственном процессе. Основной его функцией становятся наблюдение за технологическим процессом с целью предотвращения отклонения от заданных параметров, регулирование и настройка (наладка) в случае необходимости автоматизированной системы.

В настоящее времяв большинстве стран обозначились тенденции в системе подготовки педагогических кадров:

- переход к высшему образованию как единому типу подготовки учителей;

- достижение баланса между академическими и профессионально-педагогическими занятиями;

- разнообразие видов и форм производственной практики;

- внимание к «человековедческому» знанию учителя;

- система повышения квалификации основными принципами, которой являются непрерывность, всесторонность ориентация на современные достижения науки;

- вырабатываются критерии успешности деятельности педагога [38, с. 18-19].

Следовательно, Педагогика - наука и практика обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития.

Спектр ответвлений «педагогик» расширился только в конце 19 и в начале 20 веков.

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:

1) современная система образования и воспитания касается практически всех людей;

2) во многих странах создана система непрерывного образования человека;

3) педагогика включает в себя все звенья – от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации.

Из истории становления педагогики как науки видно, что предмет изучения педагогики как и других социальных наук, очень сложен. Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве наукилишь при условии выделения специфического предмета исследований. Здесь уместно высказывание М.Монтеня: «С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении».

Это внутренний мир человека, его взаимоотношения с миром, другими людьми, условия, факторы, способы его становления и развития. Поэтому из-за сложности своего предмета педагогика относительно мало развита, в ней еще много условного и приблизительного. Она редко предлагает однозначные ответы и тем более рецепты. Но она дает отправные точки, исходные положения и схемы для поиска творческих, часто далеко не стандартных решений в системном, деликатном, индивидуализированном процессе «очеловечивания» ребенка, формирования его облика, личностных качеств человека.

Специфика педагогики, особенно ее изучения проистекают из-за того, что в сложном духовном мире растущего или взрослого человека далеко не все можно однозначно определить и измерить. Даже результаты действия уже выявленных педагогических законов и закономерностей можно определить лишь весьма приблизительно.

Педагогика по своей природе дуалистична: имеет два значения: первое – это область научного знания, наука, второе – область практической деятельности, ремесло, искусство. Педагогом является учитель, ученый, работник управления, менеджер в образовании.

Педагогика изучает воспитание и образование. Таким образом, можно сказать, что предметом являются воспитание и образование [22].

Воспитание в свою очередь имеет также два значения. 1) Воспитание – это социальное явление, функция общества по подготовке подрастающего поколения к жизни. Оно осуществляется общественными институтами, организациями, церковью, средствами массовой информации и культуры, семьей, школой – всем социальным устройством. 2) Воспитание в педагогическом смысле – это специально организованный и управляемый процесс формирования человека, осуществляемый педагогами в учебно-воспитательных учреждениях и направленный на развитие личности.

Образование и обучение являются частью процесса воспитания и тоже составляют предмет педагогики. Термин формирование употребляется в значении «развитие» и в значении «воспитание». Уточняя предмет педагогики, надо помнить, что изучать значит объяснять, находить законы, по которым протекают процессы. Поэтому предметом педагогики являются закономерности конкретно-исторического процесса воспитания – устойчивые, объективные связи между явлениями, на основе которых строится теория и методика воспитания, педагогическая практика.

Итак, предметом педагогики является:

– воспитание

- образование

- обучение

- закономерности конкретно-исторического процесса воспитания

- развитие.

Существует несколько иное понимание предмета педагогики. Согласно В.П.Беспалько и Н.В.Кузьмина предметом педагогики является:

1) педагогическая система (ПС) и

2) дидактическая система (ДС) (педагогическая деятельность), где ПС – «совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного…педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами».

Наукой выделены шесть взаимосвязанных структурных элементов ПС:

- учащиеся,

- цели воспитания/обучения,

- содержание воспитания/обучения,

- педагогические/дидактические процессы,

- учитель и/или технические средства обучения,

- организационные формы педагогической работы.

ПС бывают разных масштабов: целого общества, отдельного образовательного учреждения, по отдельному учебному предмету.

Исследование, проектирование и разработка ПС также являются предметом педагогики, так как воспитание как социальная функция и как педагогический процесс реализуется в рамках педагогических систем.

В соответствии с элементами ПС выделены пять структурных элементов педагогической деятельности (ПД):

1) проектировочный (цель),

2) конструктивный (содержание),

3) коммуникативный (учитель-ученик),

4) организационный (процесс и формы),

5) гностический (учитель) [16, с. 10-11].

В.И.Загвязинский и И.Н.Емильянова предметом педагогики считают интегративные качества образовательного процесса, его факторы, функции и, прежде всего, целенаправленное формирование развитие личности в системе отношений процесса образования;

социализацию (приобщение к социальным ценностям, вхождение в систему социальных отношений);

индивидуализацию (воспитание неповторимой «самости»);

субъект-субъектных отношений (активность участников самого образовательного процесса – В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Д.Б.Эльконин, Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и т.д.)

Следовательно, Педагогика – это синтез науки и искусства, знания, мастерства, стремления и умения понять другого человека и помочь ему.

Педагогика – научно обоснованное искусство воспитания, обучения и развития человека.

Педагогика – наука об образовании, а образование – это такая социальная подструктура, которая теснейшим образом связана с различными сферами культуры, традициями и современным содержанием общественного сознания, общественной и государственной жизни. Педагогика должна обобщить все знания о человеке ради выстраивания системы его воспитания и развития. В свое время великий педагог К.Д.Ушинский в книге «Человек как предмет воспитания» (1867-69гг.) обобщил достижения философии, психологии, логики, физиологии и других наук современной ему эпохи. Сегодня достижения этих наук должны стать достоянием педагогики [38, с. 31].

Во взглядах многих ученых[23] предметом педагогики является образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях ). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Следовательно, на определение предмета Педагогики имеются несколько т.з., которые имеют право на существование (авт.).

Объектом изучения педагогики является человек и образование в целом, так и его изучение во всевозможных аспектах: генетическом, социально-культурном, прогностическом, управленческом и т.д. (В.И.Загвязинский и И.Н.Емильянова).

Во взглядах ученых на педагогику, как в прошлом, так и в настоящем времени, существует три подхода (концепции).

Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, политика, социализация, развитие и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Так, на первый взгляд, объектом научной педагогики является ученик, воспитанник и вообще любой человек, которого обучают и воспитывают. Однако в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика - лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение». Этот подход объясняет попытки подменить педагогику психопедагогикой.

Сторонники второй концепции, как и первой, фактически отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое знание, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это обстоятельство негативно сказывается на педагогической практике. Ни одна из смежных с педагогикой наук не изучает педагогическую действительность целостно и специально. При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В.Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

А.С.Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образование. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Необходимо знать, что педагогика как наука тесно взаимосвязана с другими науками и поэтому ме сто педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие являются более поздними образованиями: с философией, педагогикой, биологией, антропологией, медициной, социологией, экономикой, политологией, кибернетикой, юриспруденцией, информатикой, этнографией и другими науками.

1) В числе первых сложились связи педагогики с философией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики. Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.

2) Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Педагогика, чтобы стать подлинной наукой и эффективно направлять деятельность педагога, должна учитывать ту реальность, с которой имеет дело человек в его своеобразном и конкретном развитии (Я.А. Коменский). При анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса.

3) Педагогика тесно связана биологией (анатомия и физиология человека), антропологией и медициной. Педагогика, рассматривая человека в качестве естественно-природного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.

4) Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и усваиваются такие позиции, роли, ценности, которые облегчают процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты или снижающие их тяжесть.

5) Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому неслучайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой и социологией. Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

6) Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.

7) Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов, воспроизводя ее в концептуальных схемах и теориях. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей, установок, политического мировоззрения.

8) Новые, дополнительные возможности для исследования процессов воспитания и обучения открывает перед педагогикой кибернетика. Используя ее данные, педагогическая наука разрабатывает закономерности, способы и механизмы управления учебным процессом.

Т.о., в педагогических исследованиях активно используются данные многих других наук:демографии – изучает динамику народо-населения, половозрастной состав, факторы, влияющие на образовательные запросы и.д. [16, с.14-15], юриспруденции, информатики, статистики, экологии, этнографии, истории, технических наук и т.д.

Задачи педагогики:

Практика в широком смысле понимается как деятельность людей, обеспечивающая развитие общества. В общей структуре активности человека педагогическая практика представляет собой один из ее видов, т.е. педагогика носит «деятельностный» характер. Или Педагогика особая сфера деятельности по воспитанию и обучению человека.

Педагогических проблем, ситуаций, задач в жизни встречаются постоянно и требуют решения. Они решаются или в повседневной жизни или профессионально, поэтому рассматривают непрофессиональную и профессиональную деятельность. Непрофессиональная деятельность – это человек не осознает педагогическую задачу или ситуации, он действует по интуиции и не может объяснить почему поступает следующим образом, чего хочет достичь, поучая или воспитывая другого.

Педагогическая проблема – это объективно возникающий в педагогической теории и практике вопрос или комплекс вопросов относительно процессов обучения и воспитания человека.

В профессиональной деятельности педагогическую деятельность определяют как решение педагогических задач. Главная особенность педагогической деятельности состоит в специфике ее объекта, что объектом и субъектом деятельности всегда является человек. Поэтому профессионально педагога относят к системе «человек-человек».

Педагогическая задача возникает всегда, когда нужно подготовить переход от состояния «незнания к «знанию», от «непонимания» к «пониманию», от «неумения» к «умению», от «беспомощности» к «самостоятельности».

Педагогическая задача – это результат осознания педагогом цели обучения или воспитания, а также условий и способов ее реализации на практике [93, с.220-221].

1. Определение ведущих целей и ценностей образования в современную эпоху.

2. Изучение сущности и закономерностей обучения, воспитания, развития личности.

3. Изучение генезиса, современного состояния и перспектив развития образования.

4. Определение основных ориентиров образовательной стратегии и образовательной политики государства.

5. Выявление способов конструирования содержания воспитания и обучения в современный период.

6. Разработка и обновление методов и технологий образовательного процесса.

7. Совершенствование организационных форм и способов управления образованием: оценка и повышение качества.

8. Содействие инновационному процессу в обновлении образовательной практики