Студопедия.Орг Главная | Случайная страница | Контакты  
 

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию здорового образа жизни младших школьников с умственной отсталостью



2.1 Изучение уровня знаний и представлений о здоровом образе жизни младших школьников с умственной отсталостью

Исследовательская работа была организована на базе МБОУ СОШ им.Хуснутдинова А.Г. с.Учалы. Одна из приоритетных задач школы - охрана и укрепление здоровья детей. В опытно - экспериментальной работе

Таблица № 1.

Сводная таблица результатов диагностического исследования по определению уровня сформированности знаний и представлений о здоровом образе младших школьников с умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

Имя Анкета №1 Анкета №2 Анкета №3 Общий бал Уровень
  часть 1 часть 2      
Андрей Д. 10б низкий
Талия Х. низкий
Вадим Б. 15б средний
Эльмира Т. 24б высокий
Кирилл Б. 25б высокий
Римма З. низкий
Андрей С. низкий
Руслан Р.. низкий
Ислам Х. 17б средний
Урал Х. 15б средний
Эдуард Т. низкий
Татьяна Д. низкий

Критерии оценки результатов:

Высокий уровень - 24б. - 30б.

Средний уровень - 23б. - 15б.

Низкий уровень - 14б. - 0б.

По результатам исследования было выявлено, что высокий уровень показали два ученика, что составило 17% от общего количества детей, (Андрей С., Урал Х.) они развернуто, верно и обоснованно отвечал на вопросы анкеты. Дети имеют относительно верные представления о том, что такое режим дня и почему важно его выполнять, что такое правила личной гигиены с попыткой привести примеры из собственного опыта. При этом ученики имеют представление о том, насколько важно следить за собственным здоровьем, где найти информацию о том, как необходимо человеку себя вести, чтобы быть здоровым.

При ответе на вопросы анкеты №2 выявлено, что дети готовы соблюдать ЗОЖ, хорошо представляют, как важны для здоровья прогулки на свежем воздухе, правильное питание, занятия спортом, соблюдение правил личной гигиены.

25% детей (Руслан Р.., ТалияХ., Эдуард Т.) имеют средний уровень сформированности представлений о здоровье и здоровом образе жизни. Дети односложно отвечают на вопросы анкеты, не имеют достаточных представлений о том, что такое режим дня и почему важно его выполнять, что такое правила личной гигиены, не могут приводить примеры из собственного опыта. Не имеет четких представление о том, почему важно следить за собственным здоровьем, где найти информацию о том, как необходимо человеку себя вести, чтобы быть здоровым.

При ответе на вопросы анкеты №2 выявлено, что дети в общем готовы соблюдать ЗОЖ, верно ответили на 6-9 вопросов, однако обосновать свои ответы затруднились. Наблюдаются пробелы в знаниях о важности для здоровья прогулок, занятий спортом, соблюдение правил гигиены. Заинтересованность в соблюдении ЗОЖ ясно выражена.

58% детей показали низкий уровень. Дети отвечали на вопросы анкеты односложно, типа «да» или «нет», не давая пояснений, почему они так думают. В большинстве случаев неверно отвечали на вопросы. Учащиеся не имеют представлений о том, что такое режим дня и почему важно его выполнять, что такое правила личной гигиены, не могут привести примеры из собственной жизни. Практически не имеют представлений о том, почему важно следить за собственным здоровьем, где найти информацию о том, как необходимо человеку себя вести, чтобы быть здоровым.

При ответе на вопросы анкеты №2 выявлено, что дети не готовы соблюдать ЗОЖ, не понимают его важности для здоровья человека. Верно ответили лишь на 3-4 вопроса анкеты, при этом ответы носили расплывчатый характер (например на вопрос о важности прогулок на свежем воздухе, дети отвечали что это важно, но обосновать свой ответ не могли). Заинтересованности в соблюдении ЗОЖ не отмечается.

Результаты констатирующего эксперимента приведены в диаграмме №1

Таким образом, по результатам обследования выявлено, что учащиеся третьего класса с умственной отсталостью имеют низкий уровень представлений о здоровье и здоровом образе жизни. Знания их фрагментарны, не вполне систематизированы, в основных понятиях учащиеся ориентируются с трудом, знания в основном бытового характера, приобретенные стихийно, не всегда соответствуют реальности. В некоторых случаях младшие школьники знают правила личной гигиены, знают, как их выполнять, но не выполняют, не следуют им главным образом из-за лени, отсутствия привычки к волевому усилию. В большинстве случаев дети не способны отвечать на поставленные вопросы беседы и анкеты по существу. Предъявленные ответы не редко абсурдны. Многие учащиеся показывают крайнюю неосведомленность в вопросах укрепления здоровья даже на уровне обыденного знания. Большинство учащихся не проявляют интереса к собственному здоровью.

Таким образом, данные констатирующего этапа определяют необходимость проведения внеклассной работы по формированию знаний и представлений о здоровье и здоровом образе жизни младших школьников с УО третьего класса МБОУ СОШ им.Хуснутдинова А.Г. с.Учалы

2.2 Формирование знаний и представлений о здоровье и здоровом образе жизни младших школьников с умственной отсталостью на внеурочных занятиях

Анализ констатирующего эксперимента показал необходимость проведения внеурочной работы по формированию представлений о здоровье и здоровом образе жизни, а также формировании потребности соблюдения здорового образ жизни младших школьников с умственной отсталостью.

Для реализации цели нами был разработан перспективный план проведения внеурочных занятий на тему «Наша традиция - быть здоровыми!» (Приложение 2). В этой программе учтены специфические особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью.

Основные положения занятий включали в себя многоэтапную, постоянную, непрерывную работу в учебное и внеурочное время; определение цели по каждому блоку занятий совместно с учащимися; создание и накопление в детском коллективе традиций и обычаев ЗОЖ; формирование ассоциативных связей с понятиями и символами культуры ЗОЖ; формирование у учащихся элементарных анатомических и гигиенических знаний; выявление через практику значимости режима дня и двигательной активности; создание устойчивой мотивации к ЗОЖ и самоконтролируемой активности в созидании своего здоровья; профилактику вредных привычек; постоянный контроль за изменениями и поощрение положительных сдвигов в стиле жизни ребенка.

Комплекс занятий представлял собой синтез знаний об основных факторах ЗОЖ и включал 5 взаимосвязанных блоков занятий (Приложение 3):

-Знай свое тело;

-Соблюдай правила гигиены;

-Скажи «нет» вредным привычкам;

-Занимайся физкультурой;

-Соблюдай режим дня;

Комплекс занятий на тему «Наша традиция - быть здоровыми!» состоит из 20 внеклассных занятий по 30-40 минут каждое.

Организация и проведение оздоровительно-педагогических занятий строилась с учетом следующих положений:

-включение в содержание занятий информации о факторах риска и факторах устойчивости в формировании здоровья человека;

-создание вокруг ребенка информационной среды «Здоровья», которая не только напрямую, но и опосредованно влияет на формирование его мировоззрения;

-создание оптимальных гигиенических условий на занятиях.

Внеурочные занятия продолжительностью 30-40 минут каждое проводились два раза в неделю (понедельник и пятница) во второй половине дня (16.00) после прогулки. Перед занятием классная комната проветривалась, дежурные ученики осуществляли уборку класса (при этом перед началом работы по программе им была объяснена необходимость создания оптимальных условий в помещении), выбиралось соответствующее гигиеническим нормам освещение. Организационный момент каждого занятия определялся в зависимости от эмоционально-психологического состояния детей; использовались приемы активизации работоспособности, концентрации внимания, создания целевых установок и др.

Совместные усилия педагога специального учреждения и учащихся в создании мотивации ЗОЖ становятся успешными лишь на фундаменте общности целей, доверительных межличностных отношений и взаимного удовлетворения информационных вопросов. Именно поэтому ребенку не сообщался готовый перечень целей, а предлагалось совместно с педагогом определить цели работы по каждому блоку оздоровительно-педагогических занятий. Тем самым с первых минут работы ребенок становился не объектом занятия по данной программе, а активным субъектом, что способствовало формированию мотивации к ЗОЖ и коррекции личности учащихся с интеллектуальным недоразвитием.

Для создания положительного эмоционального фона занятий при организации беседы или объяснения нового материала учащиеся рассаживались по кругу, что часто используется в психологических тренингах. С целью более прочного усвоения знаний, умений и навыков валеологического характера работа на занятиях осуществлялась с опорой на различные анализаторы: зрительный (привлечение схем и условных изображений, наглядного материала), слуховой (восприятие информации на слух), двигательный (выполнение упражнений), рече-двигательный (проговаривание при выполнении различных упражнений и заданий, при записи новых слов).

Для закрепления полученных знаний, умений и навыков, а также для создания устойчивой мотивации содержание занятий, по возможности, отражалось на уроках, основных режимных моментах, экскурсиях.

В ходе реализации занятий вокруг учащихся постепенно создавалась учебно-воспитательная информационная среда «Здоровья», насыщенная символами, атрибутами, терминологией ЗОЖ. Так в классе был создан «Уголок здоровья», содержащий схему программы, словарик, режим дня и рисунки детей. Условные схемы блоков (созданные с помощью детей) также располагались в спальнях в интернате, при наличии условий дети рисовали схемы дома (Ислам Х., Андрей Д., Римма З.). Каждый ребенок вел рабочую тетрадь, в которой по ходу занятий составлялась схема, словарик, режим дня, дети выполняли рисунки на занятиях и домашние задания. Кроме занятий, организованных в классе, проводились экскурсии (например, к стенду «Режим дня»), прогулки с подвижными играми на свежем воздухе.

Особое внимание в работе уделялось созданию и накоплению в детском коллективе обычаев и традиций ЗОЖ: проведение «минуток здоровья» на уроках (включение в содержание программного материала валеологических знаний), дней здоровья (экскурсии, оздоровительные мероприятия), проведение тематических встреч и бесед, направленных на формирование культуры ЗОЖ и др.

Остановимся на работе по каждому блоку занятий подробнее.

1.Знай свое тело.

В ходе экспериментального обучения по данному блоку дети получили элементарное представление о строении своего организма и функциях некоторых органов (сердца, легких, мозга и др.).

На занятиях мы использовали следующие методические приемы.

Детям предлагалось нарисовать схематичное изображение скелета человека; на последующих занятиях рисунки дополнялись изображением мышц (при этом сначала дети выполняли упражнения для разных групп мышц, упражнения для вырабатывания хорошей осанки смогли придуматьЭльмира Т., Андрей Д.) и кожи (при этом сообщались сведения по гигиене кожи).

При знакомстве с работой сердца и кровеносной системы дети прослушивали фонограмму биения сердца (правильно ответили на вопрос «Что это?», «Это сердце стучит».: «Сердце бьется»Кирилл Б., Вадим Б.), слушали биение своего сердца через стетоскоп (все дети проявили интерес к этому заданию), закрепление темы проводилось через рисование веселой рожицы около того, что полезно для сердца, и грустной - около того, что вредно, а также через эстафету «Кровяные пароходики» (по работе кровеносной системы), в которой с большим интересом участвовали все дети.

На занятиях по теме «Легкие» дети обучались дыхательным упражнениям и правилам поведения, которые помогают сохранить легкие здоровыми, а также обсуждалось вредное воздействие курения .При изучении работы мозга и нервной системы человека учащиеся изображали работу рефлекторной дуги (например: один ребенок- «рецептор» дотрагивается до чайника, передает сигнал другому- «чувствительному нерву», тот третьему- «мозгу», который анализирует информацию и передает сигнал другому «двигательному нерву», который в свою очередь отдергивает руку первого ребенка от чайника), выполнение данного упражнения вызвало большой интерес у всех детей класса. Также использовались творческие упражнения (составить рассказ от имени мозга об управлении каким-либо органом). Кроме того, использовались уже названные методы обучения правилам поведения, полезным для нервной системы, эстафета «То жара, то холод» (сообщение мозгу о жаре и холоде в форме построения пирамид красного и синего цветов) была направлена на закрепление знаний о работе мозга 2.Соблюдай правила гигиены.

На занятиях по данному блоку программы особое внимание уделялось формированию практических умений и навыков соблюдения правил гигиены. При этом мы использовали следующие методы и приемы:

Беседа о необходимости соблюдения правил гигиены. Игра, в которой детям предлагалось выбрать предметы, которые нужны для соблюдения правил гигиены (без ошибок выполнили заданиеРимма З.., Андрей Д., Эльмира Т.);

Формирование практических умений и навыков ухода за кожей и зубами (обучение умыванию, чистке зубов); дети, быстро усвоившие навыки, оказывают помощь своим одноклассникам, объясняя правильность выполнения действий и демонстрируя их.

Кроме того, использовались уже названные методы творческих заданий (составление рассказа от имени какого-либо предмета гигиены), рисования (рожицы, герои сказок, которые соблюдали правила гигиены). Активностью и заинтересованностью отличались Вадим Б., Андрей Т.,Ислам Х., Талия Х.

3.Скажи «нет» вредным привычкам!

Основной упор делался на профилактике вредных привычек. В работе по данному блоку широко использовались психологические приемы, например, детям предлагалось выбрать из привычек, написанных на карточках, те, которые они возьмут в жизнь и записать их в рабочие тетради, и те, от которых нужно отказаться и разорвать эту карточку. (Также нами применялись беседы, изобразительная деятельность учащихся (конкурс плакатов «Скажи «нет» вредным привычкам», в котором активно участвовали все дети). Параллельно профилактике вредных привычек проводилось закрепление полезных привычек, обычаев и традиций (минутки и дни здоровья, тематические беседы и конкурсы и др.).

4.Занимайся физкультурой.

На занятиях совместно с детьми была выявлена значимость движения для здоровья, польза подвижных игр и занятий спортом. Были организованы прогулки и подвижные игры на свежем воздухе в которых с большим интересом принимали участие все дети.

Помимо занятий по данному блоку на каждом занятии по программе проводились физминутки, использовались двигательные упражнения, эстафеты.

5.Соблюдай режим дня.

Основной целью занятий было воспитание самостоятельности при выполнении основных моментов режима дня.

Нами была организована экскурсия к стенду «Режим дня» в школе. Значимость режима дня для здоровья определялась через беседу, анализ конкретных примеров поведения. Самостоятельные выводы были сформулированы Талеей Х.. В беседе активно участвовали Римма З., Андрей Т.. В качестве творческого задания детям предлагалось оформить свой режим дня в рабочей тетради), что вызвало большой интерес у всех учащихся.

Обобщающее занятие по программе было построено в форме игры-путешествия в Страну Здоровья. В ходе этого занятия были актуализированы и проверены полученные детьми знания, умения и навыки по всем блокам программы. Активное участие в выполнении предложенных заданий принимали все учащиеся класса.

Завершающее творческое занятие «Страна Здоровья» было направлено не только на закрепление знаний, умений и навыков, но и на развитие творческих способностей детей, на закрепление ассоциативных связей с понятиями и символами ЗОЖ, на воспитание умения работать в коллективе. Детям предлагалось совместно нарисовать Страну Здоровья, при этом они могли пользоваться рабочими тетрадями. Работа учащихся отличалась сплоченностью и активностью.

После проведения работы с целью выявления ее эффективности был проведен контрольно-оценочный эксперимент с использованием того же инструментария, что и на констатирующем этапе.

Результаты представлены в таблице и диаграмме.

Таблица 2.

Сводная таблица результатов контрольно-оценочного эксперимента определению уровня сформированности знаний и представлений о здоровом образе младших школьников с умственной отсталостью

 
Имя Анкета №1 Анкета №2 Общий бал Уровень  
  часть 1 часть 2        
Эдуард Т. 10б средний  
Андрей Т. средний  
Римма З. 25б высокий  
Талия Х. 27б высокий  
Эльмира Т. 10б 10б 29б высокий  
Кирилл Б. низкий  
Руслан Р. 11б низкий  
Татьяна Д. низкий  
Вадим Б. 24б высокий  
Андрей С. 17б средний  
Урал Х. низкий  
Ислам Х.. 12б низкий  
             

Критерии оценки результатов:

Высокий уровень - 24б. - 30б.

Средний уровень - 23б. - 15б.

Низкий уровень - 14б. - 0б.

Из таблицы видно, что данные констатирующего эксперимента после проведения внеклассной работы значительно изменились. Так повысился высокий уровень знаний и представлений о здоровье и здоровом образе жизни с 17% до 33% .Средний уровень остался прежним и составил 25%. Значительно снизился низкий уровень с 58% и составил 42% от общего количества учащихся .

Наглядно результаты контрольно-оценочного эксперимента представлены в диаграмме № 2.

Таким образом, по результатам эксперимента можно сделать вывод о том, что опытно-экспериментальная работа дала положительные результаты по формированию здорового образа жизни учащихся с умственной отсталостью средствами внеклассных занятий.

Выводы по 2 главе

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе выявлен уровень знаний и представлений о здоровом образе жизни младших школьников с умственной отсталостью. На втором рабата была направлена на формирование представлений о здоровом образе жизни младших школьников с умственной отсталостью на занятиях во внеурочной деятельности, а так же уточнение педагогических условий, при которых внеурочные занятия становятся эффективным средством формирования представлений о ЗОЖ школьников с умственной отсталостью. На третьем этапе проводился контрольный эксперимент с целью определения эффективности использования внеклассных занятий в формировании представлений о ЗОЖ младших школьников с умственной отсталостью.

По результатам констатирующего этапа эксперимента выявлено, что учащиеся третьего класса с умственной отсталостью имеют низкий уровень представлений о здоровье и здоровом образе жизни. Знания их фрагментарны, не вполне систематизированы, в основных понятиях учащиеся ориентируются с трудом, знания в основном бытового характера, приобретенные стихийно, не всегда соответствуют реальности. В некоторых случаях младшие школьники знают правила личной гигиены, знают, как их выполнять, но не выполняют, не следуют им главным образом из-за лени, отсутствия привычки к волевому усилию. В большинстве случаев дети не способны отвечать на поставленные вопросы беседы и анкеты по существу. Предъявленные ответы не редко абсурдны. Многие учащиеся показывают крайнюю неосведомленность в вопросах укрепления здоровья даже на уровне обыденного знания. Большинство учащихся не проявляют интереса к собственному здоровью. Таким образом, данные констатирующего этапа определяют необходимость проведения внеклассной работы по формированию знаний и представлений о здоровье и здоровом образе жизни младших школьников с умственной отсталостью.

После проведения внеклассной работы значительно изменились. Так повысился высокий уровень знаний и представлений о здоровье и здоровом образе жизни с 17% до 33%. Средний уровень остался прежним и составил 25%. Значительно снизился низкий уровень с 58% и составил 42% от общего количества учащихся. Это подтверждает теоретические предположения о том, что педагогическая стратегия формирования ЗОЖ должна быть направлена на выработку знаний и опыта ведения здорового образа жизни, что является важной предпосылкой формирования устойчивой мотивации ЗОЖ, играющая главную роль в формировании валеоготовности через самоконтролируемую активность в созидании своего здоровья. Важно не только накапливать знания, но и находить им практическое и постоянное применение на уровне естественных потребностей, привычек, привязанностей. Эту задачу эффективно решают внеклассные занятия, проводимые воспитателем во второй половине дня.

Заключение

Одной из главных задач специальной (коррекционной) школы 8-го вида является создание условий, гарантирующих формирование и укрепление здоровья учащихся. Основным из средств реализации этой задачи является формирование культуры здорового образа жизни (ЗОЖ).

Сравнивая учащихся специальной (коррекционной) школы 8-го вида и учащихся массовой школы по показателям физического развития, констатирует более низкий его уровень у первых. Е. М. Вайнруб указывает на более низкую физическую работоспособность учащихся с задержкой психического развития по сравнению с учащимися массовой школы аналогичного возраста, объясняя этот факт специфическим недоразвитием вегетативных функций у данной категории детей.

Л.П. Уфимцева, проведя ряд экспериментов, пришла к выводу о зависимости успешности обучения детей с умственной отсталостью от состояния их здоровья. Так выявлена зависимость успешности обучения от показателей умственной работоспособности. Отмечено, что учащиеся с низким уровнем успеваемости пропускают большее количество учебных дней по причине болезни, чем учащиеся с более высоким уровнем успеваемости. Следовательно, наличие сопутствующих соматических заболеваний у детей с нарушением интеллекта отрицательно влияет на успешность усвоения ими учебной программы как через астенизацию организма (снижение работоспособности), так и через нарастание педагогической запущенности по причине пропуска учебных дней по болезни.

Исходя из проанализированной нами литературы по проблеме формирования культуры ЗОЖ у учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8-го вида, мы сделали следующие выводы. Здоровье человека (состояние полного физического, духовного и социального благополучия) зависит от образа жизни (до 70%), наследственности (15%), окружающей среды (8-10%), медицины (8-10%). Следовательно, основной задачей в сохранении и укреплении здоровья школьников с умственной отсталостью является формирование у них культуры ЗОЖ. Образ жизни личности можно считать здоровым, если эта личность активно существует в условиях благоприятного психофизического пространства, не проявляя по отношению к себе и пространству агрессивности в опасных формах.

На основании изучения трудов В.В. Колбанова, И.И. Соковни-Семеновой, Б.Н. Чумакова, Н.М. Амосова можно выделить основные компоненты ЗОЖ:

1. Рациональное питание.

2. Оптимальная для организма двигательная активность.

3. Соблюдение режима дня (с учетом индивидуальных биоритмов).

4. Предупреждение вредных привычек и формирование полезных привычек.

5. Повышение психоэмоциональной устойчивости.

6. «Содержательная жизнь» (смысл жизни).

Возможность вести ЗОЖ во многом зависит от состояния здоровья человека на данный момент времени. Важно помнить, что здоровье человека, не страдающего врожденными или приобретенными заболеваниями, нужно в первую очередь охранять и укреплять, а здоровье человека, имеющего недуги, нуждается в коррекции. Формирование культуры ЗОЖ - это побуждение к включению в повседневную жизнь учащихся с умственной отсталостью различных новых для него форм поведения, полезных для здоровья. Создание вокруг ребенка информационной среды «Здоровья», которая не только напрямую, но и опосредованно влияет на формирование его мировоззрения, овладение знаниями, на основе которых возможно грамотно, безопасно и с пользой для организма взаимодействовать с окружающим миром, постепенно приведут к тому, что существующие способы укрепления здоровья становятся привычными и перерастают в потребность. Кроме положительной мотивации в отношении своего здоровья ребенок должен обладать базовыми знаниями об организме, здоровье и возможных способах его укрепления. Однако ребенок может иметь неполную информацию о своем актуальном и возможном развитии, что может быть обусловлено психосоматическими нарушениями. Педагогическая стратегия формирования ЗОЖ должна способствовать самостоятельной выработке убеждений учащихся на основе обретаемых знаний и опыта. Благодаря убеждениям создаются вначале устойчивая мотивация ЗОЖ, затем валеоготовность и самоконтролируемая активность в созидании своего здоровья. Важно не только накапливать знания, но и находить им практическое и постоянное применение на уровне естественных потребностей, привычек, привязанностей. Недостаточно знать и понимать, важно жить этим. С учетом этого И.Ю. Жуковин рекомендует внедрение ЗОЖ в повседневную деятельность людей осуществлять на основе формирования традиций. Автор считает необходимым вокруг детей с самого раннего детства создавать такую учебно-воспитательную среду, которая была бы насыщена атрибутами, символикой, терминологией, знаниями, ритуалами и обычаями валеологического характера.

Такая среда может быть создана на внеклассных занятиях. Проводимые занятия строились с учетом некоторых положений включающих в себя многоэтапную, постоянную, непрерывную работу в учебное и внеурочное время; определение цели занятия совместно с учащимися; создание и накопление в детском коллективе традиций и обычаев ЗОЖ; формирование ассоциативных связей с понятиями и символами культуры ЗОЖ; формирование у учащихся элементарных анатомических и гигиенических знаний; выявление через практику значимости режима дня и двигательной активности; создание устойчивой мотивации к ЗОЖ и самоконтролируемой активности в созидании своего здоровья; профилактику вредных привычек; постоянный контроль за изменениями и поощрение положительных сдвигов в стиле жизни ребенка.

Комплекс занятий представлял собой синтез знаний об основных факторах ЗОЖ и включал 5 взаимосвязанных блоков:

-Знай свое тело;

-Соблюдай правила гигиены;

-Скажи «нет» вредным привычкам;

-Занимайся физкультурой;

-Соблюдай режим дня;

Для создания положительного эмоционального фона занятий при организации беседы или объяснения нового материала учащиеся рассаживались по кругу, что часто используется в психологических тренингах. С целью более прочного усвоения знаний, умений и навыков валеологического характера работа на занятиях осуществлялась с опорой на различные анализаторы: зрительный (привлечение схем и условных изображений, наглядного материала), слуховой (восприятие информации на слух), двигательный (выполнение упражнений), рече-двигательный (проговаривание при выполнении различных упражнений и заданий, при записи новых слов).

Для закрепления полученных знаний, умений и навыков, а также для создания устойчивой мотивации содержание занятий, по возможности, отражалось на уроках, основных режимных моментах, экскурсиях.

По окончанию работы была отмечена положительная динамика в вопросах здоровья и ведения здорового образа жизни учащихся третьих классов с умственной отсталостью. Это говорит о подтверждения гипотезы исследования и подтверждении того, что внеклассные занятия действительно являются эффективным средством в решении вопросов по формированию здорового образа жизни учащихся. Цель исследования достигнута, задачи реализованы, гипотеза подтверждена.

Список используемой литературы

1. Белецкая В.И., Громова З.П., Егорова Т.И., Школьная гигиена: Учебное пособие для студентов биологических специальностей педагогических институтов. М.: Просвещение, 1983. 160с.

2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонением в развитии. М.: Педагогика, 1973, 175с.

3. Гигиена детей и подростков/Под редакцией В.Н. Кардашенко. М.: Медицина, 1980. 440с.

4. Грегор О. Жить не старея (Искусство вести здоровый образ жизни. Не стареть - это искусство.): Пер. с чешского/Предисловие Н. Б. Коростелева. М.: Физкультура и спорт, 1991. 271с.

5. Дмитриев А.А., Веневцев С.И. Проблемы укрепления здоровья и психофизического развития учащихся начальных классов специальных (коррекционных) школ //Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. с. 30 - 44.

6. Дмитриев А.А., Жуковин И.Ю. Некоторые концептуальные положения валеологической работы в специальной школе//Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии. 1999. с. 190 - 193.

7. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. Красноярск, 1987. 151с.

8. Дмитриев А.А. Оздоровление учащихся средствами физической культуры. Красноярск, 1990. 81с.

9. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. М.: Советский спорт, 1991. 32с.

10. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М.: Прсвещение, 1981. 165с.

11. Если хочешь быть здоров: сборник/составитель Исаев А.А.. М.: Физкультура и спорт, 1988. 352с.

12. Жуковин И.Ю. Валеология в учебно-воспитательном процессе специальной школы//Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. Красноярск: РИО КГПУ, 1999. с. 54 - 59.

13. Зайцев Н.К., Колбанов В.В. Стратегия понимания здорового образа жизни у учителей//Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Выпуск 3. Владивосток: Дальнаука, 1996. с. 148-153.

14. Запорожченко В.Г. Образ жизни и вредные привычки. М.: Медицина, 1984. 32с.

15. Змановский Ю.Ф. Воспитаем детей здоровыми. М.: Просвещение, 2000. 128с.

16. Змановский Ю.Ф. К здоровью без лекарств. М.: Российский спорт, 1998. 64с.

17. Как быть здоровым (из зарубежного опыта обучения принципам здорового образа жизни): Пер. с английского. М.: Медицина, 1990. 240с.

18. Каневская Л.Я. Питание школьника. М.: Академия, 2001. 64с.

19. Колбанов В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. СПб.: Речь, 2003. 232с.

20. Колесов В.Д. Предупреждение вредных привычек у школьников. М.: Академия, 2003. 176с.

21. Колокольцев Е.Ф. Создание индивидуальных программ обеспечения здоровья и активного долголетия при напряженных психофизических нагрузках//Международная научная конференция «Здоровый образ жизни»: Тезисы докладов. Часть 2. Новгород, 1990. с. 41 - 42.

22. Коршунова Н. Пять слагаемых здорового образа жизни.//Здоровье 2000 №2. с. 5 - 8.

23. Куинджи Н.Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Методическое пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. 139с.

24. Лебедева Н.Т. Формирование здорового стиля жизни школьника. Минск: Народная асвета, 1996. 144с.

25. Общие вопросы олигофренопсихологии и особенности деятельности учащихся вспомогательной школы (учебное пособие)/Под. ред. Петровой В.Г. Москва, 1993. 104с.

26. Панкратьева Н.В. и др. Здоровье - социальная ценность: Вопросы и ответы. М.: Мысль. 2003. 236с.

27. Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990. 288с.

28. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. 608с.

29. Психологическая диагностика детей и подростков. Учебное пособие для студентов/Под. ред. К.М. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. 360с.

30. Ротенберг Р. Расти здоровым: Детская энциклопедия здоровья/ Пер. с английского. М.: Физкультура и спорт. 1991. 592с.

31. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996. 41с.

32. Соковня-Семенова И.И. Основы здорового образа жизни и первая медицинская помощь: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е издание, стереотип. М.: Издательский центр «Академия». 2000. 208с.

33. Специальная психология /под ред. Л.В. Кузнецовой, М: Академия, 2007, 480с.

34. Таболин В. А., Неудахин Е.В. Значение хронической стрессовой реакции в развитии патологии у детей// Проблемы формирования, Сохранения, восстановления и укрепления здоровья: Сб. науч. трудов.,сер. Валеология. Выпуск 9. М.; Тюмень. 1995. С 14 - 19.

35. Ткаченко Е. Гуманизация Российского образования//Народное образование. 1995. №6. с. 4 - 8.

36. Торохова Е.И. Валеология: Словарь. М.: Флинта: Наука. 1999. 248с.

37. Уфимцева Л.П., Венсловене Н.Н., Окладникова Т.К., Искрова Л.В., Зависимость успешности обучения учащихся специальной школы от состояния их здоровья//Проблемы диагностики, коррекции, валеологии в специальном (коррекционном) образовании. Сборник статей. Красноярск: Издательство КГПУ. 1996. с. 49 - 51.

38. Уфимцева А.П. Педагогические подходы к достижению коррекционно-оздоровительного эффекта в процессе школьного обучения детей// Диагностика, коррекция, валеология в специальном (коррекционном) образовании. Красноярск: РИО КГПУ. 1999. с. 82 - 91.

39. Чумаков Б.Н. Валеология. Избранные лекции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 245с.

40. Щербак А.П. Тематические физкультурные занятия и праздники в дошкольном учреждении: Влияние физического воспитания на саморегуляцию поведения дошкольника: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 1999. 72с.

41. Яновская Т.Ю. Как устроен человек? История для детей. Ростов На Дону: Феникс. 2000. 224с.

42. Ярулов А.А. Индивидуально-ориентированная система обучения. Красноярск. 1998. 108с.

Приложение

План-сценарий праздника.“В здоровом теле - здоровый дух”

За полчаса до открытия праздника школьный радиоузел транслирует спортивные песни и марши. После позывных праздника звучит припев песни “Внимание! На старт!” (слова Львовского, музыка И.О. Дунаевского). Ведущий приглашает школьников строиться, в заранее установленном порядке, в колонны по 3 человека. Звучит песня “Друзья на стадионы!” (слова Рудермана, музыка Б. Терентьева). Под музыку друг за другом идут классы во главе с физоргами. Физорги несут табличку с изображением спортивной эмблемы класса. Группа (класс) становится и поворачивается лицом к месту, где располагается судейская коллегия. Физорги сдают рапорт председателю школьной комиссии и представляют на “смотр-конкурс” эмблему класса.

После приветствия ведущий представляет зрителям членов жюри и почетных гостей. Слово предоставляется ветерану физкультурного движения города (мастеру спорта), директору школы.

После подъема флага лучшими спортсменами школы ведущий объявляет о начале показательных выступлений.

Чтоб с болезнями не знаться,К докторам не обращаться,Чтобы сильным стать и смелым,Быстрым, ловким и умелым,Надо с детства закалятьсяИ зарядкой заниматься.Физкультуру всем любитьИ со спортом в дружбе быть.

Учитель: “Что нам дети помогает быть здоровым, смелым?”

Учащиеся: “Помогает нам всегда - Солнце, воздух и вода.”

Учитель: “Крепла чтоб мускулатура, занимайтесь …”

Учащиеся: “Физ-куль-турой!!!”Учащиеся от каждого класса выступают с показательными выступлениями.

Показательные выступления:

А) спортивный танец;Б) пирамида;В) физ. зарядка;Г) акробатические упражнения;Д) фокусы и т.д.

Учитель: “Сегодня мы проведем спортивные состязания, проверим свою ловкость и сноровку. Для того, чтобы соревнования прошли успешно, необходимо соблюдать правила игр, быть дисциплинированными, “болеть” за своих товарищей.

Дети, которые участвуют в играх и выполняют упражнения (“болельщики”), тоже получают дополнительные очки команде. Итак, приступаем к соревнованиям.”

Задания командам:

· Приветствие командам;

· Эстафеты: (Учитель: “Надо препятствиями путь пройти и обратно быстрее в отряд свой прийти”)

1. Чье звено быстрее построится в колонку;

2. Передать мяч над головой;

3. Перенести кубик до скакалки

4. Пройти по скакалке (как по канату);

5. Перепрыгнуть через набивной мяч двумя ногами;

6. Решить пример;

7. Боком перепрыгнуть через скамейку двумя ногами (4 прыжка)

8. Прыжки через скакалку;

9. Надеть обруч;

10. Прокатить обруч;

11. Последнее препятствие - ложка,А в ложке картошка,Бежать нельзя,Дрожать нельзя,Дышать можно,Только осторожно.Обежать 3 кегли ( можно использовать также теннисную ракетку и теннисный мячик).

А теперь возвращаемся, выполняя те же упражнения.За нарушение правил - минус 1 очко;Ответственные стоят на старте и финише, за нарушение снимают 0,5 очка.

Ребята, пришедшие:

I - ми получают 20 очков;II - ми - 15 очков;III - ми - 12 очков;

Ответственные подводят итоги эстафеты.

Задание болельщикам:

1. Рисунок о спорте на асфальте-1человек. I - место 3 очка, II место 2 очка, III место 1 очко; Ответственный ученик 9 класса.

2. Прыжки через скалку 2 человека.1-м: 6 очков, 2-м: 5 очков, 3-м: 4 очка, 4-м: 3 очка, 5-м: 2 очка, 6-м: 1 очко; Ответственный ученик 9 класса .

3. Вращение обруча по одному человеку от класса1-м: 3 очка, 2-м: 2 очка, 3-м: 1 очко;Ответственный ученик 9 класса ______________

4. Прыжки в длину с места, от класса 3 человека. (Зачитывается общее количество);а)________ _____ _____ III- местоб)_________ ______ _________ II- местов)__________ _______ ___________ I- место

I-3 очка;II-2 очка;III-1 очко;

Ответственный ученик 9 класса _________________________.

5. Спортивно-оздоровительная реклама.

6. Спортивная фотография (Нужно замереть, изобразив какой-нибудь вид спорта);

Подведение итогов участия болельщиков (6 заданий).

Учитель: - Приглашаю детвору на веселую игру.

а) “Перетягивание каната” (от класса 4 мальчика и 1 девочка)

1) 5а-5б, 2)5а-5в, 3)5б-5в;

Ответственный ученик 9 класса ____________________.

б) “Удержи равновесие”.На скамейке сбить мешком (с опилками или тряпками) соперника. Около скамеек для безопасности лежат маты.

в) “Втроем сквозь обруч”. Команды, в каждой из которых по 3 игрока, строятся в колонны по одному, за общей линией старта. Перед каждой командой на расстоянии 10 метров кладется обруч. По сигналу судьи, игроки, стоящие первыми, устремляются вперед, пролезают сквозь обруч и вернувшись, берут за руки вторых игроков своих команд. Не разрывая рук, они подбегают к обручу и выполняют то же задание. Затем то же ребята выполняют втроем, держась за руки. Побеждает команда, быстрее других закончившая игру.

г) “Малая эстафета по кругу”.(Участвуют по 5 человек от класса)

Ответственный ученик 9 класса ________________________.

Участники строятся с одинаковым количеством игроков в колонны по 1-му и располагаются, как спицы в колесе, лицом к центру. Игроки, стоящими крайними от центра круга, держат в правой руке по эстафетной палочке (кегле).

Подведение итогов за участие в играх.

Описание игры:

По сигналу учителя, игроки с эстафетными палочками (кеглями) бегут в правую (левую) сторону по окружности построения и, возвращаясь к своей команде с другой стороны, передают эстафету очередному игроку в правую руку, сами же становятся во главе колонны. Очередные игроки, получившие эстафету, повторяют пробежку таким же образом, как и первые. Когда от последнего игрока по порядку, эстафета будет передана вновь первому, команда заканчивает пробежку. I номер, приняв эстафету поднимает ее к верху и говорит: “Есть!”. Команда раньше других закончившая перебежки, выигрывает.

I-м: 3 очка; II-м: 2 очка; III-м: 1 очко;

Правила:

1) После того, как выбежит очередной игрок, вся колонна делает шаг назад, уступая место у центра круга подбегающему. 2) Во время бега по кругу нельзя касаться крайних игроков, толкать бегущих товарищей, пробегать между шеренгами, сокращать путь (смотреть Приложение рис.1)

д) Пионербол - по олимпийской системе ( по 6 девочек+1 запасной от группы)Ответственный ученик 9 класса ______________________.

е) Игра в мини футбол (мальчики).(1 вратарь+5 в поле) по 10 минутОтветственный ученик 9 класса _________________.

Подведение итогов: вручение грамот и переходного кубка победителям.

Учитель:

“На этом наш спортивный досуг заканчивается. Все хорошо выполнили задания, победили сильнейшие. Это не последние старты, поэтому занимайтесь дома зарядкой, закаляйтесь, стремитесь к спортивным высотам, будьте здоровы”.

Движение-это жизнь и здоровье!!!

Чтоб расти и закаляться,

Надо спортом заниматься,

Закаляйтесь детвора,

В добрый путь

Физкульт- все УРА!!!

Возможности и перспективы инклюзивного дошкольного образования

Шагизатова Ф.А. воспитатель первой категории ГБОУ УСКНШДС

Стремление к тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались и обучались вместе со своими нормально развивающимися сверстниками, становится сегодня главной областью приложения сил многих родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной полити-ке в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных ка-честв человека. Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, по-нятие «инклюзивное образование».

Отчасти этому способствует определенная либерализация системы образования, расширяющая права учащихся и их родителей, декларирующая гарантии равного доступа к образованию для всех категорий детей и создающая многочисленные прецеденты инклюзии на разных ступенях и этапах об-разовательного процесса

С одной стороны, собственно ранняя помощь способна значительно нормализовать развитие ре-бенка с ОВЗ и абилитировать его в той степени, чтобы он был готов к интеграции в общеобразова-тельную среду. С другой – опыт взаимодействия со службами ранней помощи, самой ее идеологией и принципами формирует у родителей стремление к продолжению их ребенком общеобразовательного маршрута.

Проанализируем все за и против инклюзивного образования в рамках города Учалы. Опыт инклю-зивного образования в г.Учалы находится на этапе формирования. Этот этап проходит с разной степе-нью активности, которая по большей части зависит от профессиональной позиции и ценностных ори-ентаций городских органов управления образованием. Социальный запрос на инклюзивное образова-ние дошкольников в данный период в Учалах в значительной степени удовлетворен государственным бюджетным образовательным учреждением специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья, где наряду с детьми-инвалидами обучаются и воспитываются дети, определенные в НШДС Белорецкой ПМПК в соответствии рекомендованного комиссией образования (IV, V,.IV и IIV вида).

Уровень толерантности родителей дошкольников данного учреждения позволяет достаточно ши-роко распространять практику инклюзивного образования в дошкольной ступени. Профессиональные установки сотрудников ГБОУ УСКНШДС также являются значимым ресурсом для успешного начала и продвижения инклюзии дошкольников с ОВЗ.

Основным ресурсом реализации инклюзивного дошкольного образования в муниципальных ДОУ является кадровый, большинство детских садов испытывает недостаток в квалифицированных кадрах для реализации программ инклюзивного воспитания.

Подавляющее большинство МАДОУ проводит образовательную инклюзию в рамках бюджетного финансирования. Проектная деятельность, привлечение спонсорских средств и помощи благотвори-тельных организаций практически отсутствуют либо направлены не на организацию инклюзивного образования, а на пополнение материальной базы.

Образовательная инклюзия осуществляется в отношении дошкольников, принадлежащих к доста-точно широкому кругу категорий детей с ОВЗ, самой обширной из которых является нозологическая группа нарушений речи различной степени тяжести (здесь накоплен наиболее значительный опыт ин-клюзивного воспитания). В наименьшей степени образовательная инклюзия на дошкольной ступени коснулась детей с умственной отсталостью, синдром Дауна, нарушениями слуха.

При комплектовании инклюзивных групп не используются какие-либо стандарты, параметры ком-плектования существенно различаются в различных МАДОУ: наполняемость групп, соотношение обычных и «особых» детей в одной группе довольно широко варьируются и не связаны со спецификой образовательных потребностей последних или ведущим нарушением. Зачастую соотношение «осо-бых» детей и детей с обычным ходом психического развития внутри одной группы довольно низкое (1:20 и ниже).

Наиболее активно в инклюзивные группы принимаются старшие дошкольники, однако имеется опыт и в отношении детей раннего возраста.

Специалисты реализуют в отношении детей с ОВЗ следующие формы обучения: групповые и под-групповые занятия, индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, диагностику и консульти-рование родителей.

С целью индивидуализации педагогического процесса используются следующие компоненты дет-ской субкультуры:

- оформление предметно-развивающей среды для игр с мелкими игрушками, «Чемоданчик игр» - макет (он выводит способность к сюжетосложению на новый уровень, содействует общему развитию дошкольников, раскрывает творческие способности, подчеркивает индивидуальность);

- социоигровые подходы;

- здоровьесберегающие технологии (технологии моделирования образовательного пространства (работа в режиме смены динамических поз), коррекционные технологии (сказкотерапия, цветотера-пия, смехотерапия, арт – терапия и пр.), физкультурно-оздоровительные (дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, бодрящая гимнастика, утренняя гимнастика, динамические паузы, релакса-ция и пр.), медико-профилактические (мониторинг здоровья, профилактические мероприятия, кон-троль за питанием и пр.), педагогические технологии активной сенсорно-развивающей среды (систем-ная совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологиче-ских средств, используемых для достижения педагогических целей), валеологическое просвещение родителей, технология обеспечения социально-психологического благополучия ребёнка (создание эмоциональной комфортности ребёнка, обеспечение позитивного психологического самочувствия ре-бёнка с ОВЗ в процессе общения со сверстниками);

- исследовательскую деятельность (ориентировка, проблематизация, планирование и пр.);

- информационно-коммуникативные технологии (для проведения тестирования, создания презен-таций, проведения занятий);

- проектный метод (совместная деятельность взрослого и детей над определённой практической проблемой);

- метод мнемотехники по обучению детей связной речи,

- метод графического моделирования (совместная деятельность воспитателя и детей по построе-нию моделей, направленная на то, чтобы обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенно-стях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними)

Более трети детей с ОВЗ из инклюзивных групп продолжают обучение в общеобразовательных школах, такое же количество «особых» дошкольников поступает в коррекционные школы. Вопрос о продолжении образования решается с учетом пожеланий родителей ребенка.

Возможности и перспективы инклюзивного дошкольного образования

Шагизатова Ф.А. воспитатель первой категории ГБОУ УСКНШДС

Стремление к тому, чтобы дети с особыми образовательными потребностями воспитывались и обучались вместе со своими нормально развивающимися сверстниками, становится сегодня главной областью приложения сил многих родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии. Современный мир переживает коренную смену подходов к образованию и к социокультурной полити-ке в целом. Это обусловлено переориентацией общества на развитие и формирование личностных ка-честв человека. Эти изменения вызвали появление новой парадигмы образования, которая опирается на подходы и понятия, выработанные современной практикой. К ним можно отнести, в частности, по-нятие «инклюзивное образование».

Отчасти этому способствует определенная либерализация системы образования, расширяющая права учащихся и их родителей, декларирующая гарантии равного доступа к образованию для всех категорий детей и создающая многочисленные прецеденты инклюзии на разных ступенях и этапах об-разовательного процесса

С одной стороны, собственно ранняя помощь способна значительно нормализовать развитие ре-бенка с ОВЗ и абилитировать его в той степени, чтобы он был готов к интеграции в общеобразова-тельную среду. С другой – опыт взаимодействия со службами ранней помощи, самой ее идеологией и принципами формирует у родителей стремление к продолжению их ребенком общеобразовательного маршрута.

Проанализируем все за и против инклюзивного образования в рамках города Учалы. Опыт инклю-зивного образования в г.Учалы находится на этапе формирования. Этот этап проходит с разной степе-нью активности, которая по большей части зависит от профессиональной позиции и ценностных ори-ентаций городских органов управления образованием. Социальный запрос на инклюзивное образова-ние дошкольников в данный период в Учалах в значительной степени удовлетворен государственным бюджетным образовательным учреждением специальная (коррекционная) начальная школа-детский сад для детей с ограниченными возможностями здоровья, где наряду с детьми-инвалидами обучаются и воспитываются дети, определенные в НШДС Белорецкой ПМПК в соответствии рекомендованного комиссией образования (IV, V,.IV и IIV вида).

Уровень толерантности родителей дошкольников данного учреждения позволяет достаточно ши-роко распространять практику инклюзивного образования в дошкольной ступени. Профессиональные установки сотрудников ГБОУ УСКНШДС также являются значимым ресурсом для успешного начала и продвижения инклюзии дошкольников с ОВЗ.

Основным ресурсом реализации инклюзивного дошкольного образования в муниципальных ДОУ является кадровый, большинство детских садов испытывает недостаток в квалифицированных кадрах для реализации программ инклюзивного воспитания.

Подавляющее большинство МАДОУ проводит образовательную инклюзию в рамках бюджетного финансирования. Проектная деятельность, привлечение спонсорских средств и помощи благотвори-тельных организаций практически отсутствуют либо направлены не на организацию инклюзивного образования, а на пополнение материальной базы.

Образовательная инклюзия осуществляется в отношении дошкольников, принадлежащих к доста-точно широкому кругу категорий детей с ОВЗ, самой обширной из которых является нозологическая группа нарушений речи различной степени тяжести (здесь накоплен наиболее значительный опыт ин-клюзивного воспитания). В наименьшей степени образовательная инклюзия на дошкольной ступени коснулась детей с умственной отсталостью, синдром Дауна, нарушениями слуха.

При комплектовании инклюзивных групп не используются какие-либо стандарты, параметры ком-плектования существенно различаются в различных МАДОУ: наполняемость групп, соотношение обычных и «особых» детей в одной группе довольно широко варьируются и не связаны со спецификой образовательных потребностей последних или ведущим нарушением. Зачастую соотношение «осо-бых» детей и детей с обычным ходом психического развития внутри одной группы довольно низкое (1:20 и ниже).

Наиболее активно в инклюзивные группы принимаются старшие дошкольники, однако имеется опыт и в отношении детей раннего возраста.

Специалисты реализуют в отношении детей с ОВЗ следующие формы обучения: групповые и под-групповые занятия, индивидуальные коррекционно-развивающие занятия, диагностику и консульти-рование родителей.

С целью индивидуализации педагогического процесса используются следующие компоненты дет-ской субкультуры:

- оформление предметно-развивающей среды для игр с мелкими игрушками, «Чемоданчик игр» - макет (он выводит способность к сюжетосложению на новый уровень, содействует общему развитию дошкольников, раскрывает творческие способности, подчеркивает индивидуальность);

- социоигровые подходы;

- здоровьесберегающие технологии (технологии моделирования образовательного пространства (работа в режиме смены динамических поз), коррекционные технологии (сказкотерапия, цветотера-пия, смехотерапия, арт – терапия и пр.), физкультурно-оздоровительные (дыхательная гимнастика, пальчиковая гимнастика, бодрящая гимнастика, утренняя гимнастика, динамические паузы, релакса-ция и пр.), медико-профилактические (мониторинг здоровья, профилактические мероприятия, кон-троль за питанием и пр.), педагогические технологии активной сенсорно-развивающей среды (систем-ная совокупность и порядок функционирования всех личностных инструментальных и методологиче-ских средств, используемых для достижения педагогических целей), валеологическое просвещение родителей, технология обеспечения социально-психологического благополучия ребёнка (создание эмоциональной комфортности ребёнка, обеспечение позитивного психологического самочувствия ре-бёнка с ОВЗ в процессе общения со сверстниками);

- исследовательскую деятельность (ориентировка, проблематизация, планирование и пр.);

- информационно-коммуникативные технологии (для проведения тестирования, создания презен-таций, проведения занятий);

- проектный метод (совместная деятельность взрослого и детей над определённой практической проблемой);

- метод мнемотехники по обучению детей связной речи,

- метод графического моделирования (совместная деятельность воспитателя и детей по построе-нию моделей, направленная на то, чтобы обеспечить успешное усвоение детьми знаний об особенно-стях объектов природы, их структуре, связях и отношениях, существующих между ними)

Более трети детей с ОВЗ из инклюзивных групп продолжают обучение в общеобразовательных школах, такое же количество «особых» дошкольников поступает в коррекционные школы. Вопрос о продолжении образования решается с учетом пожеланий родителей ребенка.

19 ноября 2014 года по линии ЮНЕСКО в г. Белорецк состоялся семинар на тему: «Современный взгляд на речевые нарушения: отечественный и зарубежный опыт». В рамках данного семинара в МДОБУ детский сад компенсирующего вида № 24 «Светлячок» г. Белорецк для гостей из Германии и Уфы была организована экскурсия, в ходе которой коллектив во главе с заведующей детского сада Матвеевой Л.Ю. презентовали систему коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ (с задержкой психического развития).

Учителя – дефектологи высказали свой взгляд на данную проблему, представили свой опыт работы, выделили условия, которые необходимы для эффективной коррекционно-речевой работы. Особое внимание гостей специалисты обратили на то, что развивающая среда в группах организована по мини-центрам, где собран материал для той или иной деятельности (дидактические пособия, игры). Познакомили с центром коррекции, где организуются коррекционные индивидуальные и подгрупповые занятия, проводится час коррекции и развития по заданиям специалистов, организуется самостоятельная деятельность детей.

Далее гостям был представлен кабинет музыкотерапии, который предназначен для проведения индивидуальных коррекционных занятий с использованием музыки. Музыкальный руководитель обратил внимание на разнообразное игровое оборудование (игрушки мягкие, шарики, погремушки, разнообразные музыкальные инструменты) и релаксационный блок (пуфики-подушечки, приборы для световых и звуковых эффектов, свето-оптические эффекты, фонтанчик, тактильная среда). Гостям было предложено ощутить на себе данный метод терапии. Расслабляющая классическая музыка, свето-оптические эффекты и журчание водопада не оставили равнодушными гостей.

Заведующая представила вниманию гостей выставку авторских методических пособий и игр, направленных не только на коррекцию речевых нарушений, но и на коррекцию познавательного развития детей с ЗПР.

На память о встрече гости получили в подарок наиболее понравившиеся экспонаты, выполненные педагогами детского сада в стиле «handmade», представленные на выставке.

МАДОУ №1 «Ромашка» г. Учалы

учитель – логопед

Лисовская Н.А.

«Дети с тяжёлыми нарушениями речи».

Наблюдение за коммуникативными предпочтениями детей с тяжёлыми нарушениями речи как условия подбора адекватных условий индивидуального сопровождения.

Чем более сложная наблюдается структура нарушения речи у ребёнка, особенно раннего и дошкольного возраста, - тем выше роль индивидуально подобранных приёмов и средств, учитывающих самые тонкие нюансы ресурсной и мотивирующей составляющих его речевой среды.

Остановимся на коммуникативных предпочтениях детей, имеющих как диагностическое, так и проектно-целеполагающее значение.

Тембр, громкость, высоту голоса «как у мамы» выбирают дети неуверенные, тревожные или особенно эмоциональные. Не обязательно копировать эти черты педагогу, но на первых порах адаптации детей в образ угрызения можно прибегать к узнаваемым, значимым элементам речи для поддержания нужного настроения, отношения ребёнка – либо что бы избежать реакции неприятия.

Те же параметры могут носить преферентный в случаи недостаточности речевого восприятия. Соответственно, более предпочтительные варианты воспринимаемой детьми речи становятся уже их эмоционально значимой, а операциональной базой, опорой для целенаправленного сотрудничества ребёнка и логопеда: работа начинается в рамках более сохранно воспринимаемой детьми речевой деятельности, постепенно расширяя возможности ребёнка.

Предпочтение или неприятия определённого темпа ритма речи, интонации зачастую отражают невротические или неврологические особенности ребёнка. Индивидуально подбирая средства поддержки как отражающего характера, так и регулирующий направленности, логопед

может корректировать психо - эмоциональное состояние ребёнка, утопление либо логоневроз.

Есть дети, которых напрягает скандированная или, наоборот, певучая, мелодичная - речь взрослого. Изучив макросоциальное окружение ребёнка, его неврологическое состояние, темперамент – можно так же планировать индивидуальные подходы, прогнозировать результативность определённых мер.

Трудная переносимость ребенком резких звуков, особенно к концу дня, позволяет так же предположить психоневрологические проблемы, посоветовать, родителям проконсультироваться, у врача. Часто у таких детей обнаруживаются повышенное внутричерепное давление, начинающиеся ОРВИ и другие проблемы. Даже однократное симптоматика такого рода может иметь большое значение: например, ребёнок не выспался или перевозбудился накануне – для ребёнка с выраженным нарушением речи щадящий подход может быть особенно важным.

Лексическая избирательность прямо или обращённой речи так же может означать различные особенности развития ребёнка: от милых словечек, идеям, принятых в семье-до взрывной фантазии и даже симптоматических грозных ригоризма и стереотипии.

Таков перечень нередко встречающихся особенностей вербального праксиса детей, значимых для организации адекватного коррекционно-развивающего сопровождения детей с ОВЗ, особенно детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.

МАДОУ №1 «Ромашка» г. Учалы

учитель – логопед

Лисовская Н.А.

«Дети с тяжёлыми нарушениями речи».

Наблюдение за коммуникативными предпочтениями детей с тяжёлыми нарушениями речи как условия подбора адекватных условий индивидуального сопровождения.

Чем более сложная наблюдается структура нарушения речи у ребёнка, особенно раннего и дошкольного возраста, - тем выше роль индивидуально подобранных приёмов и средств, учитывающих самые тонкие нюансы ресурсной и мотивирующей составляющих его речевой среды.

Остановимся на коммуникативных предпочтениях детей, имеющих как диагностическое, так и проектно-целеполагающее значение.

Тембр, громкость, высоту голоса «как у мамы» выбирают дети неуверенные, тревожные или особенно эмоциональные. Не обязательно копировать эти черты педагогу, но на первых порах адаптации детей в образ угрызения можно прибегать к узнаваемым, значимым элементам речи для поддержания нужного настроения, отношения ребёнка – либо что бы избежать реакции неприятия.

Те же параметры могут носить преферентный в случаи недостаточности речевого восприятия. Соответственно, более предпочтительные варианты воспринимаемой детьми речи становятся уже их эмоционально значимой, а операциональной базой, опорой для целенаправленного сотрудничества ребёнка и логопеда: работа начинается в рамках более сохранно воспринимаемой детьми речевой деятельности, постепенно расширяя возможности ребёнка.

Предпочтение или неприятия определённого темпа ритма речи, интонации зачастую отражают невротические или неврологические особенности ребёнка. Индивидуально подбирая средства поддержки как отражающего характера, так и регулирующий направленности, логопед

может корректировать психо - эмоциональное состояние ребёнка, утопление либо логоневроз.





Дата публикования: 2015-11-01; Прочитано: 1695 | Нарушение авторского права страницы



studopedia.org - Студопедия.Орг - 2014-2020 год. Студопедия не является автором материалов, которые размещены. Но предоставляет возможность бесплатного использования (0.063 с)...