Особливості навчання обдарованих дітей і дітей з особливими потребами

Важливий напрямок диференціації освіти – навчання обдарованих і талановитих дітей і підлітків. У світовій педагогіці останнім часом значно зростає увага щодо цього питання. Так, наприклад, діє Європейська асоціація з вищих здібностей, головна мета якої – дослідження та заохочення навчання обдарованих. Вивчаються критерії дитячої обдарованості, можливості заохочення розвитку талановитих учнів. Учені-члени Європейського комітету з навчання обдарованих дітей у визначення поняття “обдарована дитина” вкладають здатність людини досягати високих результатів в інтелектуальній і художній галузях або володіння незвичайними психомоторними та соціальними здібностями. Обдарованість – це високий рівень розвитку будь-яких здібностей.

Педагоги-науковці переймаються питанням, якою ж повинна бути організація навчання обдарованих. Відповіді різні. Пропонується навчати талановитих дітей у звичайних школах або в спеціальних навчальних закладах. Прихильники останньої точки зору, зокрема російський учений В.Юркевич, пише: „Потрібна школа, де серйозно дбають про розвиток дітей, де знають проблеми обдарованих, де можуть дійсно навчати та виховувати дітей, орієнтуючись на унікальність кожної дитини. Учитись повинно бути не лише цікаво, але й важко... Робота з обдарованими – далеко не свято, а важка й відповідальна праця... Клопоту з ними багато, але й радість від цього клопоту – особлива”.

Світовий досвід показує, що спеціальне навчання талановитих дітей з раннього віку педагогічно доцільне, тому що у звичайному класі обдаровані діти без особливих зусиль досягають успіху, а потім зупиняються у своєму розвитку або просуваються вперед не так помітно, як могли б. Доля обдарованої дитини може бути, просто кажучи, драматичною. Нерідко вчителі не приділяють їм належної уваги, а батьки не в змозі забезпечити нестандартне навчання.

До того ж, як свідчать праці багатьох учених з цієї проблеми, у кожній віковій групі від 3 до 8% школярів мають такі здібності або талант, які, на жаль, не виділяються. Тому в 1995 році парламентська асамблея Ради Європи прийняла спеціальну постанову про необхідність навчання обдарованих дітей, в основі якої лежать рекомендації щодо створення умов для повного розкриття здібностей обдарованих дітей як інтелектуального потенціалу нації.

Серед найбільш конкретних рекомендацій була вимога до держав, які підписали Європейську культурну конвенцію, у законодавчому порядку забезпечити врахування індивідуальних відмінностей інтелектуально обдарованих дітей з метою їх розвитку; розвивати фундаментальні дослідження, які б передбачали принципи та методи виявлення дітей з великими здібностями, якими б керувались не лише вчителі, але й батьки.

Як показують дослідження досвіду розвинених країн світу щодо роботи з обдарованими дітьми, масштаби й принципи організації навчання талановитих школярів у всіх країнах світу мають свої особливості.

Так, наприклад, у США проблемі підготовки талановитої молоді почали приділяти увагу ще в середині ХІХ століття, коли в організації освіти виникли програми допомоги „швидким учням”. Наступні кроки щодо підтримки обдарованих дітей було зроблено в другій половині ХХ століття у 1954 році в доповіді Конгресу „Про ресурси талантів США”. Прогрес країни в цілому було пов’язано з тією частиною нації, яка працює „переважно головою, а не руками”, а в 1972 при Міністерстві освіти було створено спеціальне відділення з питань навчання обдарованих дітей [4, 84-87].

З кінця ХХ століття в США пошук, виявлення та навчання обдарованих дітей є систематичною політикою: на програми для обдарованих дітей щорічно виділяється близько 400 мільйонів доларів; програми для обдарованих введено в 137 університетах; при виявленні та навчанні обдарованих беруть участь відомі фірми та корпорації (наприклад, „Стандарт Ойл”, „Дженерал Ойл” надають можливості обдарованим школярам працювати у своїх лабораторіях, фінансують їх заняття в літніх таборах тощо).

Згідно з прийнятою програмою „Меріт” у США розроблено спеціальні тести (стандартні, які дозволяють визначити середній показник великої групи школярів однакового віку; тести виміру інтелекту, які допомагають встановити ступінь володіння учнями словесним, числовим та графічним матеріалом). Результати тестування дозволяють вирахувати коефіцієнт розумового розвитку згідно з прийнятою формулою середнього показника – від 90 до 109 одиниць. До обдарованих відносять тих, хто має результат більше 115 одиниць. Таким чином, у США щорічно виявляють до 600000 найбільш здібних учнів середньої школи, проводять їх через тестування, внаслідок чого залишається близько 35000 обдарованих, яким надаються різні пільги для продовження освіти (стипендії, гарантії вступу до престижних університетів, можливість вивчати в стінах школи деякі університетські курси тощо).

Крім того, в США в групу обдарованих виділяють тих школярів, які не мають формально високого коефіцієнта розумового розвитку, проте вміють максимально заглиблюватись у будь-яку діяльність і виявляють тут творчість, уміння нестандартно мислити, блискуче знаходити вихід з конкретної ситуації.

У США також існують спеціальні навчальні заклади для обдарованих дітей (у Бостоні, Нью-Йорку, Чикаго та інших), спеціальні літні курси при університетах. Прикладом може бути літня школа обдарованих у штаті Північна Кароліна [9, 68-70].

Проте навчання обдарованих дітей у США організовують й у звичайних школах, де для них проводяться заняття згідно з „просунутими”, „незалежними”, „альтернативними”, „підвищеними” програмами; індивідуалізовані заняття, які дозволяють „перестрибувати” через клас; пропонуються додаткові освітні послуги, які передбачають вивчення певних навчальних курсів університетського рівня; заняття в спеціальних групах для поглибленого вивчення предмета тощо. У навчанні обдарованих і талановитих дітей у США в останні роки значного поширення набули кластери, тобто міжвікові групи школярів, які мають спільні інтереси у спеціально відведений час займаються за інтересами [28, 77-80].

Як зазначають розробники програм для обдарованих чи талановитих дітей у США, такі програми повинні постійно піддаватися моніторингу з метою вивчення їх ефективності. Наголошувалось, що метою будь-якої програми для обдарованих учнів має бути запровадження таких навчальних технологій, які б максимально сприяли розвитку здібностей учнів і нівелювали б ті негативні явища, які виникають у навчальному процесі. Деякі дослідники, наприклад, зазначають, що програми для обдарованих дітей мають орієнтуватися на опанування певних знань, формування певних умінь і навичок.

У дослідженнях, присвячених досвіду роботи з обдарованими дітьми в США, наголошується також, що найбільш позитивного результату досягають за умов, коли реалізацію програми для обдарованих і талановитих школярів здійснюють спеціально підготовлені до роботи з цими дітьми педагоги й до навчального процесу залучаються батьки [28, 80].

У Великобританії створено Центр досліджень обдарованих дітей, у країні діє Асоціація обдарованих дітей, зростає кількість шкіл, де для них створюють спеціальні відділи й потоки з курсами інтенсивного, розширеного, збагаченого навчання. Англійські педагоги також мають досвід щодо діагностичного тестування, методик навчання обдарованих дітей і підготовки вчителів для них.

У Німеччині в м. Гамбурзі з 1985 року діє особлива служба консультації зі спеціального навчання найбільш здібних учнів. На початку 90-х років у Бад-Вюртемберзі було створено чотири громадських гімназії, де обдаровані діти можуть проходити курс навчання упродовж восьми років.

У Франції з середини 80-х років у цілому ряді початкових навчальних закладів з’явились класи для обдарованих учнів. Особлива школа для дітей з раннім розумовим розвитком на початку 90-х років була створена у Страсбурзі.

У Японії ставлення до проблеми обдарованих дітей довгий час було дещо стриманим. Проте в кінці 60-х – на початку 70-х років в Токіо була створена приватна школа для талановитих дітей під керівництвом Томонага й Фусімі. Вона досить швидко довела свою користь, оскільки цей навчальний заклад було призначено для дітей початкового шкільного віку, тобто для 6-12-річних. За досить короткий термін кількість учнів цієї школи зросла від семи до сотні, а через рік існування школи індекс інтелекту в її учнів збільшився на 20-30 пунктів. Через два роки деякі дванадцятирічні школярі обійшли згідно з тестовими показниками кмітливості студентів Токійського університету – одного з кращих національних вузів. Варто також зазначити, що викладачі школи для обдарованих у Токіо абсолютно уважні до індивідуальності своїх учнів, прагнуть упіймати, як пишуть дослідники, „навіть непомітні порухи розуму”. Учні приходили в школу 2-3 рази на тиждень, заняття продовжувались 2 години на день, оскільки всі школярі паралельно навчались у звичайній школі. Специфічною порівняно зі звичайною школою була організація навчання, оскільки тут учитель й учні виступали як рівноцінні партнери [10, 46-47].

В Україні в останні роки значно активізувалась увага до багатоаспектних питань організації роботи з обдарованими дітьми. Про це свідчать такі державні документи, як Указ Президента України від 24.01.2001 року „Про додаткові заходи щодо забезпечення виконання національної програми „Діти України” на період до 2005 року”, Указ Президента України від 08.02.2001 року „Про програму роботи з обдарованою молоддю на 2001-2005 рр.”; Державна програма роботи з обдарованою молоддю на 2001-2005 рр.; Національна доктрина розвитку освіти в ХХІ століття та інші.

В Україні також розроблено комплексну програму пошуку, навчання й виховання обдарованих дітей і молоді під назвою „Творча обдарованість”. Передусім ця програма розрахована на різні вікові етапи розвитку дитини й передбачає диференційоване навчання обдарованих дітей. Як пишуть дослідники вказаної проблеми, автори програми „Творча обдарованість” намагаються з’ясувати сутність понять „здібність”, „обдарованість”, „талант”, „геніальність”, про що говориться в рекомендаціях асамблеї Ради Європи щодо обдарованих дітей. До найбільш вагомих заходів у вирішенні проблем в організації роботи з обдарованими дітьми автори програми відносять такі: вивчення зарубіжного та вітчизняного досвіду діагностики загальної й спеціальної обдарованості в дітей; розв’язання широкого кола питань психолого-педагогічного характеру, зокрема організації навчання обдарованих дітей за індивідуальними навчальними планами; специфіки організаційних форм і методів розвитку творчих задатків у сільських школярів; морально-етичного аспекту виявлення інтелектуально обдарованих дітей і розвитку в них творчих задатків; урахування складності психіки обдарованих дітей, які впливають на їх стосунки з рідними й навколишніми; надання допомоги батькам у виявленні обдарованості дитини та спрямування її розвитку в правильне русло; створення скоординованих і фінансово забезпечених програм відбору обдарованих дітей, їх навчання та соціальної реабілітації [5, 21-27].

На основі вказаних документів в Україні створені регіональні програми організації роботи з обдарованими дітьми. Наприклад, у Харківській області згідно з розпорядженням голови Харківської обласної адміністрації від 19 липня 2000 року було розроблено заходи щодо підтримки обдарованої молоді в Харківській області на 2000-2005 рр., а також обласна програма „Діти України” на період до 2005 р. Ці питання ввійшли й у програму надання соціальної підтримки дітям і підліткам м. Харкова під назвою „Майбутнє” та інші. У рамках реалізації міської комплексної програми „Обдарована молодь” Харківським управлінням освіти було проведено відкритий конкурс на найкращий проект (програму) роботи з обдарованими дітьми, в якому взяло участь 10 навчальних закладів із Дзержинського, Жовтневого, Ленінського, Київського, Комінтернівського районів міста. Як свідчить наказ начальника управління освіти м. Харкова від 8 серпня 2003 року «Про затвердження висновків експертної комісії щодо результатів конкурсу», всі представлені проекти актуальні, реальні, оптимальні й ураховують потреби учнівських і вчительських колективів. Така організація роботи з обдарованими дітьми в межах області, міста, району дає широкий простір для творчих ініціатив у цій галузі педагогічних колективів навчальних закладів.

Як позитивний приклад у цьому плані варто назвати організацію роботи з обдарованими дітьми педагогічного колективу ЗНЗ №36 м. Харкова (керівник програми - директор школи, кандидат педагогічних наук Л.В. Ричкова)., Використовуючи сучасні методи діагностики, програма передбачає розробити критерії визначення обдарованості дитини, виокремити етапи роботи з ними, виробити вимоги до вчителя, який організовує роботу з обдарованими дітьми, знайти ті нестандартні, творчі методи роботи, які найбільш сприяють оптимальному розвитку таких дітей тощо (див. додаток №1).

В останні роки в провідних країнах світу значна увага приділяється й професійній педагогічній освіті вчителів, які працюють з обдарованими дітьми. Так, П. Торенсом (США), П.Дебраї-Рітзен (Франція) запропоновано модель наставника талановитих школярів. Специфічними якостями такого вчителя є ентузіазм, упевненість у собі, вміння надати допомогу учню й уміння спрогнозувати його успіх, захопленість. Як і будь-який інший учитель, наставник талановитих дітей повинен володіти гнучким професійним мисленням, бути відкритим для спілкування, здатним пробудити зацікавленість до предмету, вміти захистити свого вихованця. [10]

Останнім часом світова школа приділяє значну увагу і тим учням, які знаходяться на полюсі, протилежному обдарованим. Мова йде передусім про спеціальне навчання дітей з особливими потребами. Зазначимо, які зараз значно зростає кількість дітей, які мають цілий комплекс соматичних, інтелектуальних і соціальних порушень.

Історія навчання дітей, що мають відхилення у фізичному або розумовому розвитку, має глибоке коріння. Так, у Сполучених Штатах Америки перші кроки щодо організації навчання дітей, що мають особливі потреби, були здійснені ще в ХІХ ст.

Зокрема, в першій половині ХІХ ст. були створені спеціальні школи-інтернати, де діти проводили весь свій час, здобували освіту та готувалися до життя. Ці заклади призначалися для дітей з глибокими проблемами в розвитку, які легко ідентифікувати. У другій половині ХІХ ст. з`являються перші спроби створення спеціального навчання дітей з обмеженими можливостями у звичайних освітніх школах. Так, у 1869 році в Бостоні були відкриті так звані денні класи для дітей з порушенням слуху, у 1878 році в Клівленді створені подібні класи для учнів з порушенням в поведінці, в 1896 році в Провіденсі, штат Род-Айленд, відкриті класи для розумово – відсталих учнів.

До цього руху в кінці ХІХ ст. приєдналася вже більшість штатів Америки. Усі вони ратували як за розширення подібної справи, так і за відповідальність держави за цей напрям освіти.

Одними з перших організацією педагогічної діяльності (проведенням короткочасного медико-педагогічного обстеження неповнолітніх) з дітьми, які мали певні вади у своєму розвитку, почали займатися лікарсько-педагогічні інститути. В Україні перший такий інститут було засновано в Києві в 1904 році під керівництвом доньки професора І.Сікорського.

Робота з підлітками, які мали фізичні та розумові вади, набула масового розповсюдження в 20-ті рр. ХХ ст. Про необхідність її здійснення в цей період говорять такі цифри: у 1925 році в 37 округах України нараховувалось: глухонімих — 3.044; сліпих — 1.378; сліпоглухонімих — 58; калік — 3.356; ідіотів — 1.381; епілептиків — 341 [7, 197].

До цієї численної армії обділених природою дітей було дуже складне ставлення з боку суспільства та оточення. “Ці діти, — пише Н.Рау, — є нібито відкинуті й без вини винні, вилучені із суспільства” [18, 21]. Про зневажливе ставлення суспільства до цієї категорії дитячого населення говорить навіть сам термін ”дефективні діти”, який широко використовувався в цей період.

Головними суб’єктами педагогічного впливу на зазначену категорію дитячого населення були працівники лікарсько-педагогічних кабінетів. Вони всебічно вивчали дитину й виявляли ступінь її розумових здібностей і відхилень від норми, проводили консультаційну роботу із зазначеною категорією дітей і їх сім’ями.

Спочатку ці кабінети відкривалися при установах нормального дитинства, а із середини 20-х рр. ХХ ст. організовувались при установах дефективного дитинства й виконували як керівну, так і допоміжну функції.

Зміст діяльності лікарсько-педагогічних кабінетів з підлітками, які мають розумові й фізичні вади, полягав не тільки у створенні відповідних закладів і науковій підготовці фахівців для педагогічної діяльності, а також включав реєстрацію, обстеження й розподіл дітей за відповідними типами закладів; лікування та виховання цієї категорії дитячого населення; охорону його життя; організацію нагляду й патронування за подальшою долею таких дітей у період зрілості; наукове керівництво установами для «дефективних» дітей; надання медико-педагогічних порад їх навчання й виховання.

Наукову роботу з проблеми диференціації “дефективного” дитинства здійснювали й психологічні лабораторії, що існували при психоневрологічних інститутах. Їх мета полягала у вивченні психічних функцій дитячого організму, встановленні загальних закономірностей розвитку дитячої особистості, розробці й удосконаленні методів наукового дослідження “дефективних” дітей. Прийом дітей (тричі на тиждень) проводили асистенти під керівництвом завідувача лабораторією й інспектори по боротьбі з дитячою дефективністю.

У другій половині 30-х рр. ХХ ст. на базі кабінетів лікарської педагогіки почали створюватися кабінети індивідуальної педагогіки. Як свідчить вивчення й аналіз педагогічних журналів, зміст діяльності кабінетів індивідуальної педагогіки був значно ширшим порівняно з лікарсько-педагогічними й полягав у дослідженні всіх категорій дітей, які “випали з колії” (безпритульні, правопорушники, діти, із психофізичними вадами); у розумінні культурного оздоровлення дитинства; у поясненні особливостей дитячої поведінки та її регулювання; в ознайомленні широких мас педагогів з аномаліями в розвитку дитячої поведінки; у проведенні конференцій для представників громадськості і товариства “Друзі дітей”, співробітників, шефів.

Разом з Україною ефективна педагогічна діяльність з “дефективними” підлітками здійснювалася і в таких провідних країнах світу, як Фінляндія, Польща та деяких інших.

Отже, до суб’єктів педагогічного впливу на фізично та розумово “дефективних” дітей належали й працівники лікарсько-педагогічних кабінетів, кабінетів індивідуальної педагогіки й психологічних лабораторій, що існували при психоневрологічних інститутах.

Вивчення й аналіз наукових праць дозволяє сформулювати основну мету педагогічної діяльності з дітьми, які мали фізичні й розумові вади. Ця мета в більш загальному вигляді полягала у вихованні із “знівечених життям або спадковістю дітей” корисних членів суспільства, в усвідомленні такими дітьми своєї придатності до життя”.

Таким чином, педагогічна діяльність щодо “дефективних” дітей була підпорядкована основній меті — забезпеченню виховання даної категорії дітей і поверненню їх (по можливості) до повноцінного життя.

Завдання педагогічної роботи з дітьми, які мали будь-які “дефекти” розвитку, полягали у вивченні й максимальній реалізації можливостей, закладених у кожній дитині; у розвитку в неповнолітніх самоповаги та впевненості у своїх силах; у захисті прав “дефективних дітей” у широкому значенні цього слова.

Мета й завдання педагогічної роботи з неповнолітніми, які мали психофізіологічні й розумові недоліки, реалізовувались у спеціально створених закладах для “дефективного” дитинства. Узагалі перші школи для аномальних (сліпих, глухих, сліпоглухонімих) дітей почали створюватись в Україні із середини Х1Х ст., а для розумово відсталих — у кінці цього століття [22, 197]. Подібні школи існували в Києві, Одесі, Полтаві, Сімферополі, Харкові, Чернігові та в інших містах України [22].

У 20-30-ті рр. ХХ ст. до закладів для “дефективних” дітей належали дитячі садки, трудові школи, навчально-виробничі майстерні, дитячі будинки для глухонімих і сліпих; допоміжні школи для розумово відсталих і дітей-калік, спеціальні допоміжні групи (для дітей і підлітків з легкими формами розумової відсталості) при трудовій школі для нормальних дітей.

З 1920 року в Харкові, як свідчать науково-педагогічні джерела, відкрилася широка мережа шкіл для “дефективних” дітей. Наприклад, було засновано три школи для сліпих, три школи для глухонімих, дитячий будинок для розумово відсталих дітей. У повітах було відкрито одинадцять таких будинків. У всіх закладах для “дефективного” дитинства існували майстерні та використовувався метод трудового виховання. Перші школи для дітей-калік були організовані в 1913 році в Чехії [29, 73].

Період 20-30-х рр. ХХ ст. в Україні характеризувався також і масовим відкриттям допоміжних шкіл, які створювались з метою вилучення з інших шкіл дітей, що мали відхилення від норми. “Основна мета організації подібних шкіл, — відзначається в журнальних публікаціях, — дати відсталим і занедбаним дітям те, чого вони не можуть отримати в нормальній школі, а нормальну школу звільнити від того, що, як баласт, затримує її розвиток” [19]. У зазначений період відкриваються й школи-санаторії для розумово відсталих дітей.

З метою вилучення “дефективних” дітей в окремих містах України створюються і спеціальні відділи при колекторах для морально дефективних неповнолітніх.

Але, як свідчить вивчення педагогічних джерел, у період 20-30-х рр. ХХ ст. установ для “дефективних” дітей була недостатня кількість. Наприклад, у 1926 році на 5.028 глухонімих, на 2.106 сліпих, на 5.026 калік та на 100.000 розумово відсталих неповнолітніх було відкрито тільки 11 закладів для глухонімих (охоплена 631 дитина), 6 — для сліпих (284 неповнолітніх), 19 — для розумово відсталих (862 підлітки) і 1 — для дітей-калік (33особи) [13, 212].

Таким чином, варіативна робота з розумово відсталими та фізично неповноцінними дітьми здійснювалась у спеціальних установах, до складу яких належали дитячі будинки, допоміжні групи та школи.

Аналіз здобутків світової соціально-педагогічної науки дозволяє стверджувати, що спеціальні та допоміжні школи для розумово “дефективних” дітей також існували й у провідних країнах світу (Західна Європа, Америка та Японія), а від допоміжних груп передові зарубіжні країни відмовились узагалі.

Крім зазначених закладів, у зарубіжних країнах, на відміну від української держави, також було започатковано і досить оригінальні за змістом роботи спеціальні класи, які поділялись на класи для фізично “дефективних” дітей, для “важких у виховному відношенні дітей” і дітей з дефектами мовлення. До груп фізично дефективних дітей входили діти із слабким зором, глухі, туберкульозні, анемічні та фізично хворі. До категорії “важких для виховання дітей” належали розумово відсталі; підлітки, які порушували дисципліну; неповнолітні, які погано знали рідну мову, і ті, що не встигали [21, 221].

Вивчення довідкової літератури дозволяє стверджувати, що російська система соціального виховання фізично “дефективних” і розумово відсталих дітей теж відрізнялась від української і складалась із таких закладів, як школи і школи-інтернати для сліпих, глухонімих і розумово відсталих дітей.

Слід також звернути увагу на те, що в період 20-30-х ХХ ст. в Україні, на відміну від інших країн світу, вперше було започатковано й заклади для виховання й навчання найскладнішої категорії дитячого населення — сліпоглухонімих. Засновником цих соціально-педагогічних установ був відомий український учений І.Соколянський (1889-1960). Хочеться також зазначити, що ця робота проводилась науковцем саме в Харкові протягом 15 років (з 1923 по 1938). Почалася вона з відкриття в 1923 році при педагогічній лабораторії дослідної станції Управління соціального виховання відділу сліпоглухонімих.

Із січня 1925 року при Харківському лікарсько-педагогічному кабінеті вже був організований окремий дослідний дитячий будинок — установа науково-експериментального характеру на 25 “аномальних” дітей. З групою глухонімих дітей (5 чоловік) працював І.Соколянський. Це була єдина у світі унікальна за своєю метою й змістом діяльності соціально-педагогічна установа. З 1926 року зазначена школа-клініка була підпорядкована науково-дослідному інституту педагогіки [26].

До провідних суб’єктів у цій школі належали не тільки вчителі, а й лікарі. Мета започаткування закладу для сліпоглухонімих дітей, як свідчить наукова література й дані музею Харківської обласної гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка, полягала в науково-педагогічному вивченні процесів розвитку сліпоглухонімих дітей і вдосконаленні людського організму з метою “попередження його виродження, старіння й смерті”.

І.Соколянський звертав постійну увагу співробітників дослідної установи на те, що сліпоглухонімі діти докорінно відрізнялися від інших категорій “дефективних” дітей, тому що в розумовому відношенні вони були цілком нормальними.

Вивчення наукових джерел і матеріалів шкільного музею дозволяє дійти висновку, що завдання школи-клініки для сліпоглухонімих дітей полягали в такому:

у навчанні цієї категорії дитячого населення;

у поступовому „олюднюванні” сліпоглухонімих неповнолітніх;

в опануванні дітьми навколишнього матеріального середовища;

у захисті їх особистості й лікуванні;

в організації трудового виховання сліпоглухонімих дітей.

Як свідчать праці І.Соколянського та відгуки самих вихованців тих років, найскладнішим завданням було пізнання й уміння орієнтуватися в навколишньому матеріальному середовищі. Згадуючи своє перебування в зазначеному дитячому закладі, одна з найбільш відомих учениць І.Соколянського О.Скороходова (1914–1982) писала: “Наші вихователі, педагоги й сам І.Соколянський любили нас, як своїх дітей. Робота почалася не з вивчення словесної мови, а із знайомства з навколишнім середовищем, з опанування цього середовища, з орієнтування в просторі, часі. Це й була початкова освіта — надзвичайно копітка та важка” [23, арк. 2].

Узагалі життя й діяльність Ольги Іванівни — кандидата педагогічних наук, старшого наукового співробітника інституту дефектології при АПН СРСР, активного співробітника журналів для сліпих ("Наша жизнь" та "Призыв”), автора широко відомих не тільки в Україні, але й у багатьох країнах світу трилогії “Як я сприймаю, уявляю та розумію навколишній світ” служать яскравим доказом ефективності та життєздатності соціально-педагогічної системи І.Соколянського.

“Ваше (О.Скороходової — Л.Ш.) життя і діяльність, — записано в матеріалах шкільного музею, — служать надихаючим прикладом не тільки для людей з вадами слуху й зору, але й для багатьох поколінь тих людей, які чують і бачать” [17, арк. 1].

Діяльність О.Скороходової дуже високо оцінював і Максим Горький, який був особисто з нею знайомий. Зокрема в листі до Ольги Іванівни письменник відзначав: „… Згадую Вас як символ енергії, яка не може не виявити себе активно навіть і тоді, коли вона фізично обмежена” [8, т. 30, с. 334-335].

Вивчення багаторічного досвіду роботи І.Соколянського із сліпоглухонімими дітьми та його подальше масове впровадження на інших етапах розвитку суспільства дозволяє стверджувати, що вчений зробив вагомий внесок у розробку питань диференційованого навчання та виховання сліпоглухонімих дітей.

Доцільно звернути увагу на те, що досягнення Харківської педагогічної школи для сліпоглухонімих дітей ще в той час перевершили всі сподівання й широко вивчалися не тільки вітчизняними, але й зарубіжними дослідниками.

Аналіз педагогічних журналів 20-30-х рр. ХХ ст. і довідкової літератури свідчить про те, що цю школу-клініку відвідували вчені Франції (1925), Англії (1928) та учасники Міжнародного конгресу фізіологів (1935). Усі ці делегації високо оцінили результати її діяльності.

Зокрема англійська дослідниця Л.Вілсон, вивчаючи досягнення педагогічної науки взагалі, про Харківську експериментальну школу писала: “У м.Харкові при школі сліпих дітей існує експериментальна школа для наукових досліджень над сліпоглухонімими. Ця школа щодо свого обладнання та персоналу й за тими результатами, яких вона досягла, являє собою щось єдине, чого я не бачила ніде в жодній країні; … жоден з учнів не чує й не бачить, але всі вони набули життєво необхідних навичок. Незважаючи на те, що утримання цієї школи-лабораторії дорого коштує державі, … всі витрати виправдовуються потім, бо тут легко організовано й досліджено зв’язок між індивідом та оточенням у тих дітей, які позбавлені слуху й зору” [15, 205-206].

Сам учений так оцінював свою роботу: “За своє життя я зробив декілька важливих досліджень у своїй маленькій галузі — дефектології, як її голосно називають. Перше — показав, що навчати і виховувати сліпоглухонімих — це не яке-небудь чаклунство, а що це звичайна педагогічна робота, заснована на даних наукового природознавства [14, 116].

Як відомо, такі прогресивні наробки в педагогічній практиці проіснували до 1936 року.

Аналіз довідкової та науково-педагогічної літератури свідчить про те, що в 50-80-ті рр. ХХ ст. у зв’язку з жахливими наслідками війни збільшується кількість дітей, які мали розумові та фізичні вади. Ця категорія дитячого населення вимагала до себе уваги й організації відповідної роботи.

Доцільно підкреслити, що в зазначений період, на відміну від попереднього, такі поняття, як “дефективні” й “аномальні” діти були справедливо вилучені з наукового обігу (вважалось, що подібні терміни принижують людську гідність) й замінені терміном „діти, які мають вади розвитку”.

У 50-80-ті рр. ХХ ст. вивченням особливостей розвитку дітей з фізичними і психічними вадами та питаннями організації педагогічної роботи з ними займалася вже спеціальна наука — дефектологія, яка складалася із сурдопедагогіки (вивчає проблеми виховання глухих дітей і дітей з вадами слуху), тифлопедагогіки (займається питаннями виховання сліпих і дітей з вадами зору), олігофренопедагогіки (розглядає проблеми виховання розумово відсталих дітей) і логопедії (займається питаннями виправлення вад мовлення в дітей-логопатів).

Мета педагогічної діяльності з дітьми, які мали психофізичні і розумові вади, на відміну від попереднього етапу (20-30-ті рр. ХХ ст.) тлумачилась уже більш широко і полягала не тільки в підготовці (по можливості) зазначеної категорії дітей до практичної роботи, але й у послабленні або подоланні вад розвитку.

, Порівняно з попереднім періодом більш конкретно були сформульовані й завдання роботи педагога з дітьми, які мали вади розвитку. Вони полягали в психолого-педагогічному та клінічному вивченні цієї категорії підлітків, розробці теорії розумового, морального, фізичного й естетичного виховання та політичного навчання дітей з психофізичними вадами, здійсненні компенсаційної та корекційної роботи (ця робота мала медичну спрямованість).

Мета й завдання педагогічної діяльності з дітьми, які мали психофізичні та розумові вади, знаходили своє розв’язання в спеціальних закладах для цієї категорії дитячого населення. Так, згідно з постановою кабінету Міністрів УРСР “Про розміщення мережі шкіл-інтернатів для хворих дітей” (1967р.) в Україні починають створюватись школи-інтернати для розумово відсталих і дітей з фізичними вадами, а для сліпоглухонімих підлітків ще продовжують існувати дитячі будинки.

Слід звернути увагу на те, що на відміну від попереднього етапу в 50-80-х рр. ХХ ст. навчання й виховання сліпоглухонімих дітей перетворюється в масову педагогічну практику. Цю справу, як видно з матеріалів музею Харківської гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка та Національної академії наук України, успішно продовжували послідовники І.Соколянського, двадцять із яких учений підготував особисто. Наприклад, у Росії навчанням і вихованням сліпоглухонімих дітей займався професор О.Мещеряков (1923–1974).

Особливість 80-90-х рр. ХХ ст., як свідчить вивчення наукових джерел, полягає в тому, що, на відміну від попередніх років, до об’єктів роботи педагога обов’язково належали й діти-каліки, тобто фізично знівечені підлітки. Зокрема, Українським державним центром соціальних служб для молоді під керівництвом І.Хохленкова вже розроблено цілісну програму реабілітації дітей-інвалідів, створено спеціалізований центр соціальної адаптації дітей-інвалідів, засновано інститут-інтернат для інвалідів, покликаний готувати фахівців за різними професіями.

Отже, в 80-90-ті рр. ХХ ст. до нових об’єктів педагогічного впливу приєднуються діти-інваліди (каліки). Слід зазначити, що в цей час у вітчизняній педагогічній науці до зазначеної категорії дітей переважно застосовуються терміни “діти, які мають функціональні обмеження”, “діти з обмеженими психофізичними можливостями” та “діти з особливими потребами".

Варто також звернути увагу на те, що в зарубіжній науці й сьогодні широко використовується термін “діти з фізичними або психічними аномаліями”. Окремі українські вчені застосовують і такі терміни, як “діти з різними соціальними й фізичними аномаліями” та “дефективні діти”. На відміну від попередніх етапів, у 80-90-ті рр. ХХ ст. термін “дефективні діти” застосовується не тільки до дітей з психофізичними вадами, але й дітей з порушеннями опорно-рухового апарату.

Педагогічна робота з цими дітьми проводилась, як і на попередніх етапах розвитку суспільства, в спеціалізованих школах, включених до загальної системи державних закладів.

Система таких шкіл складалась як з уже відомих (шкіл-інтернатів для розумово відсталих, сліпих, глухих і сліпоглухонімих), так і з нових типів шкіл – шкіл-інтернатів для дітей з вадами зору та слуху, дітей із затримкою психічного розвитку, з глибоким порушенням мовлення й з наслідками поліомієліту та церебрального паралічу.

На основі вивчення науково-педагогічної літератури й навчально-виховної документації Харківської обласної гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка (директор О.Білоусов), бесід із заступником директора з навчально-виховної роботи цього закладу В.Лимар та із завідувачем шкільним музеєм М.Морозовою ми дійшли висновку, що мета педагогічної діяльності з дітьми, які мають психофункціональні обмеження, полягає у всебічному розвитку особистості, розкритті та реалізації її потенційних можливостей, поверненні зазначеної категорії дитячого населення в суспільство повноцінних громадян української держави, розробці методик сприяння їх соціальній адаптації.

Отже, на відміну від попередніх етапів розвитку суспільства, в 80-90-ті рр. ХХ ст. основна увага приділяється педагогічному аспекту, тобто формуванню дитячої особистості, й створенню сприятливих умов для її подальшого розвитку.

Щодо загальної організації педагогічної діяльності з дітьми, які мають вади у фізичному та розумовому розвитку, можна констатувати, що ця діяльність була спрямована переважно на корекцію відхилень і здійснювалась у корекційних або в компенсаційних закладах (спеціалізованих дитячих будинках) і в спеціалізованих виховних групах.

Як і на попередніх етапах розвитку суспільства, особлива увага в спеціалізованих освітніх закладах приділялась здійсненню професійно-трудової підготовки підлітків.

В основу роботи соціального педагога з дітьми, які мали фізичні й розумові вади, був покладений принцип гуманізму, який ототожнювався з любов’ю, людяністю й доброзичливим ставленням до подібної категорії дитячого населення.

Про ефективність організації педагогічної діяльності із зазначеною категорією дитячого населення в спеціальних закладах говорять відгуки самих вихованців.

Так у шкільному музеї Харківської обласної гімназії-інтернату для сліпих дітей ім. В.Г.Короленка зберігаються відгуки її випускників різних років, які свідчать про успішну соціалізацію дітей з порушеннями зору до умов суспільства.

Наприклад, вихованцями гімназії 90-х рр. ХХ ст. висловлювались такі думки:

Варфоломєєв Максим, бард:

“Жаль, що довелося розпрощатися з цим островом любові й доброти. У гімназії мене навчали різним наукам, розвивали розум і здібності, а головне – любили. Гімназія залишила глибокий слід у моєму житті”.

Хандий Наталія, викладач Слов’янської школи-інтернату для сліпих дітей:

“Гімназія подарувала мені роки щасливого життя. Я назавжди запам’ятала наш театр, де грала не одну роль, чудовий хор, де я співала, атмосферу доброти в цьому будинку”.

Клопота Євген, психолог, вихованець ХНПУ імені Г.С.Сковороди:

“Гімназія навчила мене нічого не боятися. Вона дала мені фундамент, корені, багато чому навчила: працювати з книгою, готувати їжу, обслуговувати себе, вміти орієнтуватися у великому просторі — місті, любити книгу, вміти висловлювати свої думки. Усе це стало в пригоді мені як студенту. Мене прийняли до студентського колективу, викладачі вузу не потурають мені ”.

Про успішну соціалізацію дітей з порушеннями зору свідчать і такі факти: за дев’ять років існування гімназії (єдиної в Україні) було випущено 197 чоловік, з них до вищих навчальних закладів зараховано 101 випускника, 52 особи здобувають освіту в спеціалізованих середніх закладах, 5 вихованців гімназії навчаються в аспірантурі за різним фахом. Серед випускників гімназії, як свідчать музейні дані, є олімпійські чемпіони, учасники світових шахматних турнірів, літературні таланти, представники збірної України з роленболу й інші таланти.

Усього за період існування цієї школи (115 років) серед її вихованців нараховується 35 кандидатів наук, 4 доктори наук та один заслужений журналіст України [30].

Вивчення й узагальнення науково-педагогічних джерел свідчить про те, що в провідних країнах світу, на відміну від України, вирішення проблеми навчання дітей «з особливими потребами» значно прискорилося після Другої світової війни, що зумовлювалося підсиленням уваги до ветеранів й інвалідів війни, успіхами в так званій реабілітаційній медицині та педагогіці, пожвавленням загальногуманістичних настроїв серед населення тощо.

Так у 50-60-і рр. ХХ ст. значного поширення набуває рух за соціальну справедливість, за надання кожній дитині прав на обов`язкову освіту незалежно від раси, етнічної приналежності, статі або наявності проблем у розвитку. Уособленням ідеї соціальної справедливості стало широковідоме рішення Верховного суду США у справі „Браун проти ради освіти” (1954 р.). Воно стало результатом активної суспільної боротьби за громадянські права.

Якщо до прийняття цього рішення школи не мали зобов`язання брати до себе “чужу дитину”, що фактично означало право не приймати в “білу” школу “чорну” дитину або будь-яку “іншу”, тобто дитину з фізичними вадами або труднощами в навчанні, то після справи „Браун проти ради освіти” такі дискримінаційні дії було заборонено. Невиконання вимог суду призводило до покарань з боку державних органів, заходи щодо десегрегації шкіл забезпечувалися матеріальною підтримкою [24].

Як указують дослідники О.Н.Боровикова, Л.Б.Боярська, вирішальним кроком щодо дітей з „особливими потребами” став прийнятий у 1975 році в США закон 94-142, відомий під назвою „мейнстримінгу”, про освіту дітей з труднощами у навчанні. Згідно із цим законом кожна дитина з певними вадами в розвитку у віці від 3 до 21 року має право на вибір найбільш оптимальної для неї форми шкільного навчання й сприятливого шкільного середовища.

Позитивне значення закону 94-142 полягає в тому, що у фокус соціальної свідомості він увів питання про істинно гуманістичне призначення школи. Суспільство дійшло розуміння того, що відповідно з загальнолюдською мораллю й вимогами соціальної справедливості дискримінація неповноцінних дітей в освіті неприпустима. Максимальне включення таких дітей у звичайні шкільні класи не тільки сприятиме їх соціальній адаптації, але й оздоровлюватиме емоційну сферу їх благополучних однолітків.

Слід також звернути увагу на те, що в сучасній зарубіжній педагогічній науці, на відміну від вітчизняної, не створюються спеціальні заклади для виховання й навчання дітей, які мають певні вади. Ці діти навчаються в нормальних школах. При необхідності вчитель займається з кожною дитиною окремо. Наприклад, у Норвегії з глухонімими дітьми у звичайному класі працює вчитель-перекладач [6, 151].

Тенденція до максимально можливого залучення неповноцінних дітей у звичайні школи на сьогодні визначає динаміку шкільної культури в багатьох країнах світу. На міжнародному семінарі, який відбувався в Берліні в 1989р., експерти з восьми європейських країн (Великобританія, Данія, Нідерланди, Італія, Іспанія, Греція, Португалія, ФРН) одноголосно визначили рух до інтегрованих навчальних закладів як найбільш суттєве досягнення в справі реформування школи кінця ХХ ст. Шляхи вирішення проблеми навчання дітей з певними вадами в розвитку надано в таблиці 2.

Таблиця 2.