Особливості розробки стандартів і контролю за їх запровадженням у децентралізованих країнах світу

Країна	Особливості розробки стандартів
США	У сучасних умовах у країні не існує федеральної державної інституції, наділеної повноваженням щодо затвердження та контролю стандартів змісту освіти, як не існує обов`язкових освітніх стандартів федерального рівня. Створена в час правління президента Дж.Буша-старшого Національна рада освітніх стандартів і тестів (National Council for Educational Standarts and Testing) була призначена для їх розробки, однак з політичних причин її діяльність не здобула правового статусу. Стандарти змісту освіти визначаються на рівні штатів, можуть адаптуватися на рівні навчальних округів і шкіл. Суттєву роль у цьому процесі відіграють загальнонаціональні професійні організації, передусім національний центр аудиту курікулуму (National Curriculum Audit Center), створений при Американській асоціації шкільних адміністраторів (American Association of School Administrators), Асоціація нагляду за розвитком курікулуму (Association for Supervision and Curriculum Development). У країні існують стандарти змісту освіти з окремих навчальних дисциплін, створені національними предметними професійними організаціями, наприклад, стандарти з математики (створені Національною радою вчителів математики), з природничих наук (створені національною радою досліджень), технологічної грамотності (створені міжнародною асоціацією технологічної освіти) тощо. [Le Metais J. 2003, p. 31: Weiss L., 2000] Такі стандарти можуть бути взяті до уваги (за основу) освітніми адміністраціями штатів й округів при розробці їх власних стандартів.
Велика Британія	Згідно з актом про освіту 1988р. у країні розроблені національні навчальні програми, які вперше були запроваджені з основних навчальних дисциплін з 1989 по 1996 рр. За дотриманням стандартів змісту освіти в рамках національних навчальних програм відповідає управління кваліфікації та курікулуму (The Qualifications and Curriculum Authority - QCA), яка є дорадчим органом Міністерства освіти з відповідних питань. QCA поширює інформацію та методичні матеріали для шкіл, учителів, батьків, роботодавців, розробляє критерії присвоєння кваліфікацій і відповідає за якість програм загальної та професійної освіти. [3, 176-177]

Прогресивна педагогічна громадськість наголошує, що стандартизація змісту освіти ні в якому разі не повинна означати стандартизацію особистості учня. Навпаки слід різноманітними засобами стимулювати розвиток нестандартного мислення школярів, нетривіальних підходів до вирішення ними завдань, що постають у рамках наукового світогляду. Цим і зумовлюється першочергова важливість діалектичного зв`язку між стандартизацією освіти та подальшим удосконаленням системи диференціального навчання.

Сутність поняття “диференціація навчання”

Відштовхуючись від значення слова “диференціація” (різниця, відмінність, розподіл на частки, ступені, рівні), під диференціацією освіти слід розуміти спрямування навчально-організаційних заходів на задоволення багатоманітних інтересів і здібностей тих, хто навчається, й потреб суспільства.

Теоретичною підвалиною диференційованого підходу в навчанні стали концепції провідних американських учених

- Дж.Дьюї, І.Кілпатрік (20-30 рр. ХХст.)

- Дж.Конанта, М.Мерріла, Л.Термана (40-60 рр. ХХ ст.)

- А.Маслоу, А.Комбса, К.Роджерса, Г.Олпорта (70-80 рр. ХХ ст.)

Ці концепції об`єднують повага до особистості, вимога будувати навчальний процес з урахуванням індивідуальних особливостей та інтересів дитини, яка навчається, створювати умови для саморозвитку особистості тощо.

Наприкінці ХХ ст. перспективним напрямком педагогічної науки в галузі диференціації стали розробки Г.Бернса, Дж.Гудледа, Ж.Брукса та ін. [27]

Проблема диференціації навчання надзвичайно актуальна для старших класів повної середньої школи, адже саме в учнів старших класів значно чіткіше виявляються схильності та задатки до поглибленого вивчення того чи іншого циклу навчальних предметів.

Характеризуючи міжнародний досвід у цій галузі, можна відокремити два головних напрямки диференціації в загальноосвітніх школах різних країн.

Один з них – створення стаціонарних відділень і секцій. Кожне з них будує заняття в тісній відповідності з навчальними планами й програмами, що запроваджені саме для цього профілю навчання та є обов`язковими для всіх учнів, які обрали його. Факультативи й елективні предмети відіграють тут допоміжну роль, їх питома вага в загальному балансі навчального часу відносно невелика. Виразним прикладом такої системи є трирічний французький ліцей.

Зокрема, у другому класі французького ліцею (ІХ-Х), що отримав назву класу „визначення”, було введено цикл обов`язкових для всіх учнів дисциплін, до яких належать:

- французька мова;

- перша іноземна мова;

- математика;

- фізичні та природничі науки;

- фізична культура.

Крім того, учням пропонується набір предметів для поглибленого вивчення, які поєднані в ІІІ групи:

І група – промислова технологія; технологія лабораторних досліджень; біосоціальні науки; основи прикладного мистецтва (по 11 годин на тиждень).

Ця група орієнтує ліцеїстів на секції технологічного та природничо-наукового профілю в І класі ліцею.

ІІ група – мови – латинська та інші іноземні мови – по 8 годин на тиждень. Основи адміністративно-господарчого керівництва – 5 годин; загальна технологія, предмети естетичного циклу, спеціальна спортивна підготовка –по 3 години на тиждень.

Ця група призначена для учнів, які бажають продовжити навчання з гуманітарного, природничо-наукового, соціально-економічного напрямків освіти.

ІІІ група – предмети суто прикладного характеру, а також вузькоспеціальні, що готують до диплома техніка. Наприклад, спеціальні курси з різних галузей сфери обслуговування, стенографія, машинопис.

Як свідчать науково-педагогічні джерела, у першому класі диференціація поглиблюється та набуває більш жорстких організаційних форм. Створюються організаційні секції з 4 напрямків:

1. Гуманітарний А (А₁ – філологія, математика; А₂ – лінгвістика; А₃ – філологія, предмети художнього циклу).

2. Природничо-науковий S, який не має поділу в І класі, але у випускному поділяється на секції:

“С” (математика, фізика);

“D” (математика, біологія);

“Е” (математика, технологія);

“Н” (рахунково-обчислювальна техніка).

3. Соціально-економічний В (соціально-економічні науки, адміністративно-господарче керівництво)

4. Технічний F

(F₁ – механіка;

F₂ – електроніка;

F₃ – електротехніка;

F₄ – громадянське будівництво;

F₅ – фізика;

F₆ – хімія;

F₇ – біологія;

F₈ – біосоціальні науки;

F₉ - технічне будівництво;

F₁₀ - мікротехніка, а також секції, які готують до диплому техніка).

Зазначимо, що вирішальне слово при направленні ліцеїста до однієї з чисельних секцій належить шкільній раді з орієнтації, до складу якої входять директор навчального закладу, представники від учителів, батьків, шкільний лікар і психолог [20].

Варто звернути увагу й на те, що в ряді провідних країн світу, зокрема в США, диференціація будується за іншим принципом. Учням пропонується широкий спектр елективних предметів, і саме вони відіграють головну роль у здійсненні спеціалізованого навчання. Так у старшій середній школі Сполучених Штатів Америки створюється ряд навчальних профілів, які зводяться до двох типів – академічного та практичного. Останні мають принципово різні цільові настанови, які реалізуються насамперед за допомогою системи елективних предметів. Кількість обов`язкових предметів обмежена – англійська мова, суспільні дисципліни, однорічні навчальні курси математики та природознавства. Однак останнім часом позначилась тенденція до їх певного збільшення. Поряд із цим існує велика кількість предметів за вибором. Учні академічних профілів у більшості випадків виходять з вимог вищих навчальних закладів і тому звертають особливу увагу на вивчення традиційного набору загальноосвітніх предметів – літератури, англійської й іноземної мови, математики, фізики, хімії, біології. У той же час можливий також вибір нових навчальних курсів, які раніше не входили до складу шкільної програми. Наприклад, антропологія, соціальна психологія тощо.