Делайте упреждающие действия (благожелательные проявления, подсказки, внимание к личности собеседника и т.д.)

Варианты конфликтов:

Как правило, конфликтная ситуация складывается постепенно. В ней распределяются и определяются позиции участников будущего конфликта, но до открытого столкновения дело еще не доходит. Составляющими конфликтной ситуации являются участники и предмет, т.е. суть разногласий. Участники могут занимать как минимум две взаимоисключающие позиции на предмет конфликта, но их может быть и больше. Участники конфликта занимают определенную иерархию, где выделяются свои лидеры, инициаторы и их более или менее пассивные сторонники.

Конфликт всегда предполагает открытое, осознаваемое его участниками столкновение, т.е. инцидент. Смысл инцидента заключен в овладении предметом конфликта. Инцидент проявляет, делает конфликт зримым, а его участников – более активными, чем при конфликтной ситуации.

Конфликтная ситуация не всегда может заканчиваться инцидентом, но сам по себе предмет конфликта при этом остается. С психической стороны конфликтная ситуация всегда характеризуется напряжением, является побуждением к действию.

Условно выделяют 2 основных вида поведения личности в конфликтной ситуации.

Типы конфликтного поведения:

Речевые характеристики: эмоционально повышенный тон речи, упреки, оправдания, высказывания с ориентацией на свои интересы, игнорирование интересов партнера, пренебрежительные реплики, обвинение в «глупости», необоснованные критические замечания в адрес «противника», уходит от сути проблемы к обсуждению его личности.

Неречевые характеристики: принятие закрытой позы, увеличение дистанции в пространстве взаимодействия с оппонентом, искажение его жестов, злорадное выражение лица при малейших оплошностях в действиях противоположной стороны.

Целенаправленно конфликтная личность обычно: Подозрительна. Обладает завышенной самооценкой: Постоянно требует подтверждения собственной значимости. Не принимает во внимание иные точки зрения, кроме своей собственной. Не учитывает изменения обстоятельств и ситуации. Рассматривает конфликт как средство достижения собственных целей. Часто активно развязывает конфликт, непоследовательна в общении, манипулирует взаимоотношениями, в своих неудачах обвиняет других. В конфликте действует рационально, просчитывает варианты и оценивает позиции сторон, исходя из собственной пользы.

Поведение, предрасполагающее к возникновению конфликта: Доминантность в общении, консерватизм в мышлении, необоснованная критичность в отношении партнера. Нарушение персонального пространства партнера. Резкое и неожиданное убыстрение темпа беседы, намеренное создание дефицита времени при решении проблемы. Принижение личности партнера и его прав (перебивание, игнорирование его слов и действий, мелочные придирки, игнорирование контактов, преуменьшение его вклада в общее дело, нежелание признать его правоту в суждениях).

III. Конфликты в педагогической деятельности возникают в связи со стремлением ученика утвердить свою позицию, как протест ученика против несправедливого наказания, неправильной оценки его деятельности. Все многообразие школьных конфликтов может быть систематизировано и представлено в виде 3-х основных источников:

· Организация учебно-воспитательного процесса (неверно составленное расписание, расхождение в программе, учебная перегрузка);

· Межличностные отношения в системе учитель–ученик (борьба за лидерство, этические конфликты, противоречивые требования со стороны учителя и т.д.);

1. Конфликтные личности (как отд. учителя, так и отд.уч-ся). Конфликтные личности – это люди, генерирующие вокруг себя атмосферу конфликта. Школьный конфликт должен быть проанализирован на 3-х уровнях: 1)с точки зрения особ. Организации педагогического процесса; 2) с точки зрения социально-психологических особенностей класса, учителей; 3) с точки зрения возраста, половых и индивидуально-психологических особенностей участников

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Какова роль педагогического общения в процессе обучения и воспитания учащихся?

2. В чем сущность педагогического общения, каковы его функции?

3. Охарактеризуйте стили педагогического общения.

4. Какие стили общения учителя с учащимися являются непродуктивными и почему?

5. Что такое педагогический конфликт?

6. На основе текста лекции (5 и 6 вопросы) составьте памятку для начинающего учителя по предотвращению, конструктивному разрешению, преодолению конфликтов с учащимися.

Литература.

1. Березовин, Н.А. Проблемы педагогического общения / Н.А. Березовин. – Минск: Аiв, 1997. – 274 с.

2. Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликты / Ф.М. Бородкин, Н.М. Коряк. – Новосибирск, 1989.

3. Жизневский, Б.П. Конфликтность в общении старшеклассников, / Б.П. Жизневский // Адукацыя i выхаванне. – 1992. – № 10.

4.

5. Ильин, Е.Н. Искусство общения / Е.Н. Ильин. – М., 1982.

6. Канн-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик.– М., 1987.

7. Кичанова И.М. Конфликт: за и против / И.М. Кичанов. – М., 1978.

8.

9. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. – М.,1979.

10. Лишин, О.В. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения / О.В. Лишин.– М., 1986.

11. Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания / А.В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1984.

12. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособ. для пед. спец. высш. учеб. заведений / И.А. Зязюн, И.Ф. Кривонос, Н.Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.

13. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. – М., 1993.

14. Рыданова, И.И. Основы педагогики общения / И.И. Рыданова.– Минск, 1998. – 316 с.

15. Самаухина, Н. Педагогический конфликт / Н. Самаухина // Народное образование. – 1993. – № 4.

16. Станкин, М.И. Психология общения / М.И. Станкин.– М., 1993.

17. Толстых, А.В. Наедине со всеми: О психологии общения / А.В. Толстых. – Минск, 1990.

18. Страхов, И.В. Психология педагогического общения / И.В. Страхов. – Саратов: Изд. Саратовского университета, 1980.

19. Ховенмей, Е.К. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения / Е.К. Ховенмей. – М., 1986.

20. Чечет, В.В. Умеем ли мы общаться с детьми / В.В. Чечет. – Минск: Народная асвета, 1987.

21. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щуркова. – М.: ПОР, 1998. - 250 с.

22. Шейнов, В.П. Искусство жить / В.П. Шейнов. – М., 2003.

23. Шейнов В.П. Искусство убеждать / В.П. Шейнов.– М., 2002.

Тема I. 10. Содержание образования как средство формирования базовой культуры личности и ее развития

План:

1. Понятие о дидактике, проблемы исследования дидактики, категории дидактики.

2. Сущность понятия «содержание образования».

3. Источники и детерминанты формирования содержания образования.

4. Тенденции совершенствования содержания общего среднего образования в Республике Беларусь.

5. Документы, определяющие содержание образования на разных уровнях: учебный план, учебные программы, учебники и учебные пособия.

Глоссарий:

1. Дидактика –

а) теория обучения и образования;

б) отрасль педагогических знаний, в рамках которой исследуются сущность, закономерности и принципы обучения, содержание образования, методы, средства и формы овладения учащимися содержанием образования в процессе обучения.

2., Содержание образования – система научных знаний, практических умений и навыков, творческих способностей, нравственно-эстетических взглядов, мировоззренческих идей, которыми учащиеся овладевают в процессе обучения и которые решительным образом сказываются на формировании их личностного облика.

3. Общее образование – процесс овладения учащимися основными

4. Политехническое образование –

5. Учебный план –

6. Учебная программа –

10.1. Понятие о дидактике, проблемы исследования дидактики, категории дидактики. Дидактика — это особая научная дисциплина, раздел общей педагогики, в котором дается теоретическая разработка вопросов образования и обучения. Таким образом, дидактика — это теория образования и обучения.

Необходимо уточнить, что обучение является объектом изучения ряда наук: психологии, методик преподавания частных предметов, логики, кибернетики (например, программированное обучение) и др. В рамках данных наук исследуются свои, присущие им предметы.

Предметом дидактики выступают “обучение как средство образования и воспитания человека” (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), “связь, взаимодействие преподавания и учения, их единство” (В.В. Краевский), а также условия, необходимые для эффективного протекания процесса преподавания-учения (по Ч. Куписевичу).

Дидактика является одновременно и теоретической, и прикладной наукой. В ней разрабатываются теоретические основы образования и обучения (сущность данных процессов, важнейшие закономерности их протекания). На основе теоретических разработок в дидактике устанавливаются принципы обучения (требования к данному процессу, следование которым позволяет добиться его высокой результативности), определяется содержание образования в определенные периоды времени, даются конкретные рекомендации о применении соответствующих форм, методов, средств организации обучения. Эти общие рекомендации и правила являются основой для разработки методик преподавания различных конкретных (частных) предметов. В этом проявляется прикладное значение дидактики как педагогической дисциплины.

Термин “дидактика” происходит от греческих слов “didaktikos” — в буквальном переводе “обучающий” и “didasko” — изучающий. Считается, что термин введен немецким педагогом Вольфгангом Ратке (1571 — 1635). Он назвал свой курс лекций “дидактикой”, “искусством преподавания”. Я.А. Коменский наполнил данный термин другим содержанием, превратившим термин в понятие. Великий чешский педагог представил дидактику как систему научных знаний. Главный труд своей жизни он назвал “Великая дидактика”, содержащая универсальную теорию учить всех всему, или верный и тщательно обдуманный способ создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество того и другого пола, без всякого, где бы то ни было, исключения, могло обучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в годы юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни (1657). Я.А. Коменский не ограничивал дидактику лишь теорией обучения, включив в нее и методы нравственного воспитания (“насаждение благочестия” в процессе обучения школьников), вопросы формирования школьной дисциплины, организации системы образования. Таким образом, под дидактикой ученый подразумевал педагогику в широком смысле этого слова.

В дальнейшем большой вклад в разработку вопросов дидактики внес швейцарский педагог И.Г. Песталоцци, ставший основоположником методики начального обучения. Известны его работы “Метод. Памятная записка Песталоцци” (1800), “Как Гертруда учит своих детей” (1801), “О народном образовании” (1806) и др.

Немецкий ученый-философ, психолог и педагог, И.Ф Гербарт (1776 — 1841) разработал теоретические основы дидактики, определив в своей основе предмет и проблемы исследования данной научной дисциплины, ее категориальный аппарат, структуру.

Великим дидактом в истории педагогики считается А. Дистервег (1790 — 1866). Его назвали “учителем немецких учителей”, так как одним из первых он организовал профессионально-педагогическое учебное заведение по подготовке учителей, разработал ряд законов и правил развивающего обучения (“Руководство к образованию немецких учителей”, 1835).

Из русских педагогов-дидактов особую роль в развитии дидактики как научной дисциплины сыграл К.Д. Ушинский (1824 — 1870). В статье “О пользе педагогической литературы” он обратил внимание читателей на то, что эффективность обучения (а следовательно, и воспитания) обусловливается тем, насколько учитель владеет методами и приемами, умениями и навыками применения педагогической теории на практике. Широко известно его высказывание о том, что “одна педагогическая практика без теории — то же, что знахарство в медицине” [24, с. 142]. Иными словами, педагог подчеркнул настоятельную необходимость разработки научных основ обучения и образования. Он сам сделал неоценимый вклад в разработку и обогащение теории обучения. К.Д. Ушинским была разработана целостная система обучения учащихся. На страницах своих дидактических работ он представил идеи совершенствования профессиональной деятельности учителя. Важнейшей из них является мысль о том, что искусство обучения, мастерство обучающей деятельности педагога проявляется не столько в предоставлении ученикам обширной учебной информации, сколько в умениях создавать в учебном процессе такие ситуации, которые способствуют самостоятельности и сознательности учения школьников, развитию их умственных способностей, любознательности и потребности в познании. Дидактические идеи, высказанные в свое время К.Д. Ушинским, легли в основу разработки современной теории активизации познавательной деятельности учащихся, проблемного и дифференцированного обучения

Большой вклад в развитие дидактики внесли российские педагоги Х1Х — начала ХХ века, которых по праву называют единомышленниками и последователями К.Д. Ушинского — В.И. Водовозов (1825 — 1886), Н.А. Корф (1837 — 1904), П.Ф. Каптерев (1849 — 1922) и др. Своеобразной дидактической энциклопедией представляется фундаментальный труд П.Ф. Каптерева “Дидактические очерки”. В нем в целостной системе разработаны такие важнейшие проблемы, как сущность образовательного процесса, содержание школьных учебных курсов, методы обучения, формы организации обучения, роль учителя в учебном процессе. В современных учебниках педагогики раздел дидактики в значительной степени следует предложенной П.Ф. Каптеревым структуре.

Педагог решительно выступал против перегрузок в учебных программах школьников, говорил о введении курсов по выбору для учащихся 11 — 14 лет, о дифференциации обучения на старшей ступени. Многие дидактические идеи ученого, педагога П.Ф. Каптерева находят свое подтверждение в практике современной школы.

К известным дидактам советского времени, бесспорно, относятся И.Д. Лордкипанидзе (1905), Б.П. Есипов (1894 — 1967), М.А. Данилов (1899 — 1973), М.Н. Скаткин (1900 — 1987), И.Я. Лернер (1917 — 1996), Ю.К. Бабанский (1927 — 1987), М.И. Махмутов (1926) и др. Значение для развития теории и практики советской школы имели такие дидактические работы, как: Данилов М.А. и Есипов Б.П. Дидактика. — М., 1957; Основы дидактики. / Под ред. Б.П. Есипова, — М., 1967; Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982; Занков Л.В. Дидактика и жизнь. — М., 1968; Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. — М.,1977; Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М., 1984. и мн. др.

Большой вклад в развитие дидактики вносят современные ученые. Наиболее актуальными для современной дидактики являются вопросы разработки видов обучения (проблемного, дифференцированного, программированного), проблема активизации учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения, разработка инновационных технологий обучения (“инновация” [от лат. innovation — нововведение, новообразование]). Не менее важной является проблема осмысления значения педагогического творчества учителя в обучении, которое противостоит шаблонному подходу к обучающей деятельности и предполагает поиск нового в учебно-воспитательной деятельности. В процессе овладения педагогическим образованием и приобщения к педагогической практике вы будете узнавать имена современных дидактов и сущность их дидактических исследований.

Таким образом, мы сделали краткий исторический экскурс в развитие дидактики. Обобщением данного обзора является то, что ученые, педагоги в разные исторические периоды внесли свою лепту в развитие теории обучения и образования. Они создали фундамент традиционной классической дидактики, проложили пути к поиску нового в осуществлении обучения. Дидактика продолжает свое развитие. Однако для того, чтобы создать в ней что-то новое, более прогрессивное, необходимо хорошо изучить фундаментальные дидактические знания, накопленные в педагогике.

Из предыдущих лекций мы уже знаем сущность понятия “проблема исследования” (осознание невозможности разрешения противоречий и трудностей при помощи уже имеющихся знаний и стремление найти новые знания, средства с целью их решений). Каждая самостоятельная, фундаментальная наука, научная дисциплина имеет свои проблемы исследования. Как теория обучения и образования дидактика разрабатывает следующие общие проблемы:

— выявление целей образования и обучения (отвечает на вопрос: для чего, с какой целью учить?)

— разработка педагогических основ содержания образования (иными словами, дидактика ищет ответ на вопрос: чему учить, какой должна быть система ЗУН(ов), подлежащих овладению учащимися в процессе обучения?).

— исследование сущности, закономерностей и принципов обучения, путей повышения его развивающе-воспитательного влияния на учащихся, их знание обеспечивает эффективность обучающей деятельности;

— изучение закономерностей учебно-познавательной деятельности обучающихся и путей ее активизации в процессе обучения;

— совершенствование методов и форм организации обучения, определение условиий их наиболее активного применения;

— одной из задач (задача — часть проблемы) дидактики является разработка общих принципов создания и использования средств обучения (учебников, учебных пособий, наглядности, технических средств, различного учебного оборудования).

Как самостоятельная педагогическая дисциплинадидактика имеет категории и понятия (из предыдущих лекций вы помните, что понятие — это одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения; категория — это понятие, отражающее существенные, всеобщие свойства явлений действительности). Они составляют ее каркас, основу как науки.

Дидактика, конечно же, широко использует общие категории педагогики. Две из них являются одновременно и общими категориями педагогики, и категориями дидактики — это понятия “обучение”, “образование”. Их соотношение следует рассматривать как соотношение цели и ее средства: образование — это цель, обучение — средство ее достижения. Нам уже известны из первой лекции сущности данных категорий. Третья, сугубо дидактическая категория — содержание образования (о сущности данной дидактической категории речь пойдет на следующей лекции).

Обучение в свою очередь имеет две стороны, которые получили свое логическое оформление в понятиях учение и преподавание. Сущность учения заключается в собственно деятельности школьника по усвоению содержание образования, то есть в учебно-познавательной деятельности ученика. Эта деятельность происходит, как правило, под руководством учителя непосредственно на уроках и опосредованно (в процессе выполнения домашних заданий, самообразования и т.д.). Преподавание — это обучающая деятельность учителя, планомерное руководство им учебно-познавательной деятельностью учащегося.

В следующих темах лекций будут подробно рассмотрены категории и понятия дидактики: процесс обучения, содержание образования, формы обучения, формы организации обучения, методы обучения, приемы обучения, средства обучения, классно-урочная система, урок как основная организационная форма обучения. Все это — важные дидактические понятия.

В дидактике “прижились” понятия ряда смежных наук. Например, из философии — “содержание и формы”, “общее и особенное”, категории методологии и методов.

Как общедидактические воспринимаются понятия психологии — “учебные умения и навыки”, “мотивы учения”, “познавательная деятельность”, “познавательные процессы — восприятие, мышление, память, внимание и т.д.”.

10.2. Сущность понятия «содержание образования». Осмысливая сущность понятия “дидактика”, мы пришли к выводам, что данная научная дисциплина отвечает на важнейшие вопросы: чему учить и как учить? Она и сегодня ищет ответы на эти вопросы, но перед дидактами, педагогами-теоретиками и практиками возникли и новые: для чего учить? (цель образования и обучения) и кого учить? (их объект). Если объединить все эти вопросы, возникнет логическое построение в следующей последовательности: кого учить? (контингент обучающихся), для чего учить? (цель образования и обучения, причем мы должны помнить, что образование как результат процесса овладения ЗУН(ами) — это цель, стоящая перед обучающимися, а обучение — средство достижения данной цели), чему учить? (содержание образования), как учить? (методика обучения). Взаимосвязь всех этих компонентов образования и обучения находит свое отражение в следующей схеме (И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович) [21, с. 298]: