Формального и материального образования

Линии сравнения	Теория формального образования	Теория материального образования
сторонники теории	Локк, Песталоцци, Кант, Гербарт	Г. Спенсер, Т. Гексли
филос.-ая основа	рационализм	эмпиризм
источник знаний	разум	опыт
основная цель образ.-ия	развитие умственных способностей и познавательных интересов уч-ся, их внимания, памяти, мышления	передача учащимся как можно больше объема знаний из разл. областей науки, пригодных в жизни Энциклопедизм знаний
учебные	Греческий и лат. языки, математика	Естественнонаучные дисциплины и предметы прикладного хар-ра
Положительные - стороны	формирование умения мыслить, развитие интеллектуальной сферы личности	высокая оценка содержания знаний
недостатки	Одностороннее использование знаний в подборе учебного материала недооценка их значения	перегруженность учащихся информацией, слабая связь между курсами, линейный принцип составления уч. программ
тип уч-ых заведений	классическая гимназия	реальные училища и лицеи

Аргументированно критиковал теории формального и материального образования К.Д. Ушинский, подчеркивая, что школа должна не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые могут быть полезны в их дальнейшей жизни. С другой стороны, он считал, что нельзя подходить к усвоению науки лишь с точки зрения утилитарности, что знания, связанные с жизнью опосредованно, не менее важны, чем прикладные [21, с. 134 — 160].

Сегодня точка зрения К.Д. Ушинского на определение содержания образования не устарела, хотя, конечно же, социокультурные изменения наложили свой отпечаток на решение проблемы отбора знаний, умений и навыков, которыми должны овладевать учащиеся в процессе обучения.

10.3 Источники и детерминанты формирования содержания образования. Существует несколько основных, диалектически и органично взаимосвязанных источников содержания образования, материал которых подвергается педагогической переработке, после чего становится предметом изучения учащихся:

— наука;

— производства материальных благ и культура;

— опыт общественных отношений;

— духовные ценности, содержание различных форм общественного познания.

Весь научный, производственный, культурный, обществоведческий опыт в реальной жизни существует как целостность. Но целое познается через отдельное и особенное. Поэтому все, что необходимо познать растущему человеку на начальных этапах образования (начальная и средняя школа) оформляется в виде отдельных предметов. На заключительном этапе (старшие классы средней школы, лицеев, гимназий) ученикам необходимы обобщенные, интегративные общеобразовательные курсы, показывающие мир в целом, в его взаимосвязях и опосредованиях (общая физика, математика, биология и химия, обществоведение, человек и общество и т.д.). Синтетические курсы снимают условное дробление наук, показывают мир в единстве и противоречиях, обращают мышление учащихся к диалектике.

Определение содержания школьного образования — задача не такая простая, как может показаться на первый взгляд. История педагогики и советской школы показывает, что при решении проблемы определения содержания образования, которым должны овладевать школьники, допускалось (и допускается) много ошибок, отрицательно сказывающихся на качестве обучения. В частности, в период 30 — 70-х годов ХХ века в школах СССР наблюдалось идеологическое искажение системы знаний, особенно по гуманитарным наукам (истории, литературе, обществоведении и т.д.), что было связано с эпохой сталинизма. В 50 — 60-х годах значительным недостатком содержания образования в советской школе было его отставание от современных достижений науки и техники. В 70-е годы стремление исправить этот недостаток привело к перегрузке содержания школьного образования, следовательно, к учебным перегрузкам учащихся.

И все же в основном содержание школьного образования определено так, чтобы обеспечить эффективную и полноценную подготовку школьников к жизни.

Этому способствуют определенные педагогикой, дидактикой важнейшие факторы, учет которых позволяет произвести оптимальный отбор учебного материала. В современной дидактике данные факторы представлены как объективные (потребности общества и развитие науки и техники, научно-технический прогресс) и субъективные (идеологические, политические установки государства, если они являются результатом волеизъявления отдельных политических личностей, субъектов истории; методологические позиции ученых, стоящих у истоков определения содержания образования).

Самыми значимыми для определения содержания образования являются объективные факторы. В первой лекции, говоря о предпосылках возникновения педагогики как науки, мы определили важнейшее положение о том, что воспитание возникло и развивалось под влиянием потребностей общества в “преобразовании общечеловеческой природы”. Данное положение в полной мере относится и содержанию образования (как компонента обучения, следовательно, и воспитания). Из истории мы знаем, что еще в Х1Х столетии в большинстве стран мира школьное образование ограничивалось лишь изучением счета, чтения и письма. В настоящее время содержания школьного образования несопоставим с тем, что должны были знать учащиеся всего лишь 100 — 200 лет назад. Уровень требований к содержанию образования возрастает для каждого последующего поколения, так как общество не стоит на месте, его развитие прогрессивно. Общественный прогресс включает в себя и научно-технический, который должен в обязательном порядке находить свое отражение в содержании образования, влиять на его изменения. Так, значительных изменений в содержании школьного образования потребовали такие научные достижения, как расщепление атомного ядра, развитие генетики, получение и использование полимерных химических веществ, изобретение и внедрение в широкую практику компьютерно-вычислительной техники и многое другое.

Отдельную группу факторов формирования содержания образования (кроме названных выше объективных и субъективных) представляют психолого-педагогические факторы: учет возрастных и индивидуальных возможностей учащихся в содержании образования (эти факторы рассматриваются в дидактике и как принципы формирования содержания образования).

В условиях перемен, происходящих в науке и технике, в производственных отношениях людей, в их социальной, духовной жизни педагогика должна формировать такое содержание образования, которое отвечало бы запросам всего общества и одновременно было бы направлено на интенсивное формирование способностей каждого отдельного человека, на развитие его индивидуальности, личности.

С учетом вышеназванных факторов формирования содержания образования в дидактике разработана система требований, которые должны соблюдаться при его определении и внедрении в практику школы. По-иному эти требования можно назвать принципами формирования содержания общего среднего образования.

Система данных принципов представлена:

v принципом целенаправленности содержания школьного образования (содержание школьного образования на всех его ступенях должно быть направлено на развитие и формирование всесторонней и гармоничной личности, что означает: в процессе школьного обучения должно обеспечиваться умственное развитие детей, их нравственно-эстетическое воспитание, политехническую и трудовую подготовку, физическое совершенствование. В связи с этим содержание обучения в школе включает в себя цикл естественно-математических наук, гуманитарных дисциплин, предметов, развивающих эстетический вкус, а также физическую культуру и занятия по труду);

v принципом построения содержания образования на научной основе (это означает, что в каждый учебный предмет должны включаться только твердо устоявшиеся в науке факты и теоретические положения; учебный материал по каждому предмету должен соответствовать современному состоянию науки);

v содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе, свойственным той или иной науке (в зависимости от специфики предмета может быть логика изучения по принципу хронологическому, по принципу “от простого — к сложному”);

v в содержании школьного образования должны осуществляться межпредметные связи, принцип взаимосвязи между отдельными учебными предметами (изучение некоторых предметов невозможно без предварительного усвоения других, например, изучение физики возможно только после усвоения основ алгебры; соблюдение принципа межпредметности в содержании образования обеспечивает целостное видение и понимание учащимися картины окружающего мира);

v в содержании образования должна находить отражение связь теории с практикой, науки с жизнью (в нем необходимо предусматривать практическую деятельность учащихся по применению изученной теории, выполнение практических работ и трудовых заданий, экскурсии на производство, производительный труд старшеклассников; иными словами, в содержании образования наряду с системой определенных для усвоения знаний, должна быть обязательно определена система умений и навыков: “учащиеся должны знать и на основании знаний уметь, в противном случае образование будет носить оторванный от жизни характер);

v содержание образования должно соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям учащихся (речь идет об оптимальном для определенного возраста отборе объема и теоретической сложности учебного материала, об умении дидактов освободить содержание образования для учащихся на определенном возрастном этапе от второстепенного и несущественного для изучения основ наук, что на практике достигается с трудностями, поэтому сегодня существует проблема перегрузки содержания школьного образования. С точки зрения учета индивидуальных особенностей школьников должна осуществляться дифференциация содержания образования: создание разноуровневых программ обучения, учебников с дифференцированным по степени глубины и трудности заданиями и т.д.);

v общее среднее образование должно осуществляться в современной школе в единстве с политехническим и трудовым обучением и способствовать профессиональной ориентации учащихся (школа должна обеспечивать общее, политехническое образование в единстве и способствовать выбору учащимися профессии. Общее образование — процесс овладения обучающимися основами наук о природе и обществе. Общим оно называется потому, что предполагает общетеоретическую подготовку и формирование наиболее распространенных умений и навыков, на основе чего в дальнейшем возможно специальное профессиональное обучение. Политехническое образование — овладение учащимися основными принципами всех процессов современного производства, приобретение навыков труда простейшими орудиями производства. В процессе политехнического образования изучаются основы получения электрической, тепловой и механической энергии, ее применение в народном хозяйстве; основные способы производства химических веществ и их применение; основы сельского хозяйства (агропроизводство); различные способы повышения производительности труда. То есть, политехническое образование обеспечивает выработку практических трудовых умений и навыков, как то — умения обращаться с простейшими орудиями труда (молоток, сверло, игла и т.д.), умения пользоваться простейшими механизмами и электрическими приспособлениями, усвоение простейших способов выращивания и ухода за растениями и т.д.).

Изложенные требования, предъявляемые к содержанию школьного образования, не только обеспечивают всесторонний учет потребностей общества в подготовке специалистов в различных областях деятельности, но и обеспечивают возможности дальнейшего общественного прогресса.

10.4. Тенденции совершенствования содержания общего среднего образования в Республике Беларусь. Изменение, перестройка содержания образования по мере возрастания к нему запросов общества, развития науки и техники, процессов нравственно-духовной жизни людей — явление необходимое. Существенные изменения в конце ХХ — начале ХХI века произошли в содержании школьного образования в Беларуси. Эти коренные преобразования начались в 90-х годах прошлого столетия и были обусловлены, в первую очередь, политическими событиями в этот период (распад СССР, приобретение самостоятельности в государственном развитии, суверенности Республикой Беларусь), социально-экономическими (изменения в экономике, в государственном устройстве, в идеологии государства и т.д.). Изменения в содержании школьного образования происходили в этот период на всем постсоветском пространстве. По мнению Н.И. Латыша, в целом просматриваются следующие тенденции переработки содержания школьного образования:

— деполитизация содержания образования, ликвидация “белых пятен” в историческом, обществоведческом и литературном образовании;

— расширение общечеловеческих ценностей в содержании общего образования как следствие переориентации школы на гуманистические принципы функционирования;

— признание необходимости дифференциации образования, обучения в целом, дифференцированного подхода к определению содержания образования, играющего немаловажную роль в процессе формирования индивидуума, личности [14, с.43].

В 1991 году (сразу после распада СССР) в Беларуси был разработан “Закон об образовании”. В 1993 году были созданы “Концепция национальной школы Беларуси”, “Концепция образования и воспитания в Республике Беларусь”. В данных документах подчеркивается, что содержание образования в Беларуси разработано с учетом традиций, современного социально-экономического состояния республики и мирового опыта в разработке содержания образования.

Анализ “Закона об образовании в Республике Беларусь”, Концепций воспитания и образования в РБ, документов, отражающих ход реформы системы образования, а также существующих в реальной практике реформируемых учебных заведений планов и программ обучения позволяет выделить наиболее существенные специфические особенности содержания школьного образования в нашей республике. К ним относятся:

— обновление содержания образования на базе его дифференциации и интеграции с целью создания условий для развития способностей учащихся, развития их индивидуальности;

— изменения в содержании школьного образования, связанные с развитием национальной школы, создающие условия для всемерного формирования национального самосознания обучающихся.

В настоящее время в средних учебных заведениях введен учебный план, который включает в себя базовый, дифференцированный и школьный компоненты.

Первый определяет перечень и объемы изучения обязательных для каждого ученика предметов. Он должен обеспечить решение двух задач: сформировать ориентационную основу жизнедеятельности школьника и способствовать успешному развитию его личности. Основная цель данного компонента — дать учащемуся тот минимум знаний, который необходим для функциональной грамотности (полноценной жизнедеятельности). Его вес на разных уровнях обучения различен: от 80 % в начальной школе до 2 / 3 в 11 классе.

Содержание школьного компонента передано в распоряжение педагогического коллектива. Он формируется в соответствии с запросами учеников, региональными особенностями месторасположения учебного заведения.

Дифференцированный компонент призван соединить личностные образовательные потребности с государственными стандартами освоения учебных дисциплин разной сложности и возможностями конкретных учебных заведений. При этом предполагается создание разноуровневых программ обучения в обычных классах, специализированных классов, школ с углубленным теоретическим и практическим изучением отдельных предметов или их циклов (естественно-научного, гуманитарного, эстетического, проектно-конструкторского и т.д.). Сегодня в Беларуси на принципах дифференциации работают все школы. Кроме того, для детей, проявляющих особую одаренность в обучении по предметам в том или ином направлении, создаются специальные школы-гимназии, лицеи, где наряду с общеобразовательной подготовкой уделяется больше внимания развитию их уникальных способностей.

В связи с другим направлением особенностей содержания школьного образования в Беларуси (создание условий для развития национального самосознания обучающихся) в новых учебных планах важное значение придается государственному белорусскому языку. Он изучается на протяжении всех лет обучения школьников. Принципиально изменяется и содержание литературного образования: произведения белорусских писателей осваиваются в контексте мировой литературы. Более широко представлено содержание образования по истории Беларуси.

В современной национальной школе Беларуси наряду с изучением национального языка, литературы, истории важное место в содержании образования заняли белорусское искусство (мифология, фольклор, танцы, живопись, скульптура, архитектура, народные промыслы), национальные виды спорта и т.д.

Белорусизация школы предполагает разработку и внедрение в практику обучения и воспитания новых предметов (например, этнографии, истории национальной культуры, белорусской мысли и т.д.). Все, сказанное выше, не означает, что в республике нет места другим национальным школам. Каждая национальная общность в Беларуси имеет право и возможность на свою национальную школу, в которой передаются культурные ценности этноса, его традиции. Но в этих школах также должен изучаться белорусский язык как государственный, история и культура белорусского народа.

Таким образом, в содержании образования в школах Беларуси находят свое отражение важнейшие образовательные принципы нашей республики:

— приоритет человеческих ценностей, который заключается в воспитании человека как представителя земной цивилизации, знающего мировую историю, уважающего права, культуру и традиции других народов;

— национально-культурная основа, предполагающая использование сокровищ национальной духовной и материальной культуры для развития национального самосознания и воспитания лучших национальных качеств характера белорусов;

— гуманизм, проявляющийся в обращенности к человеку, в усилении внимания к мотивационно-потребностной сфере личности, ее склонностям, интересам, возможностям свободной самореализации.

10.5. Документы, определяющие содержание образования на разных уровнях: учебный план, учебные программы, учебники и учебные пособия. Содержание школьного образования, разработанное с учетом вышеназванных факторов и требований к нему, находит свое отражение в определенных документах: учебных планах, учебных программах, учебниках, учебных пособиях.

Учебный план общеобразовательной школы (среднего специального или высшего учебного заведения) — это основной государственный документ, составная часть государственного стандарта в области образования. Он определяет:

— продолжительность учебного года, длительность четвертей (семестров) и каникул;

— полный перечень дисциплин, изучаемых в учебном заведении;

— распределение предметов по годам обучения;

— количество часов по каждому предмету за все время обучения и на изучение предмета в каждом классе (на каждом курсе по факультетам);

— количество часов в неделю на изучение каждого предмета;

— структуру и продолжительность практикумов.

Учебный план по внешнему виду представляет собой план-сетку, который размещен на развернутом листе.

На основе учебного плана составляются учебные программы, отражающие:

— конкретное содержание учебного материала по определенным предметам в тезисном виде;

— объем учебного материала и логику его изучения;

— количество часов по темам и разделам;

— перечень умений и навыков, подлежащих формированию в процессе изучения конкретного предмета.

В структурном отношении учебная программа состоит из трех компонентов: пояснительной записки или введения; собственно содержания образования по предмету, включающего основную (в виде основных положений, тезисов) информацию; методических указаний о путях реализации данной программы.

Объяснительная записка предназначена учителю, в ней дается общая характеристика учебного курса, раскрываются цели и задачи обучения данному предмету и т.д.

Собственно содержание образования — учебный материал, который включает основную информацию, понятия, законы, теории, перечень предметных умений и навыков, а также общеучебных, формирование которых происходит на межпредметной основе.

Методические указания содержат критерии оценки знаний, умений навыков учащихся, рекомендации по организации форм обучения, использованию методических приемов.

По внешнему виду учебные программы представляют собой небольшие брошюры, которых должно быть в школе столько, сколько предметов изучается в классе (например, в третьем классе изучается 7 предметов, значит, должно быть семь учебных программ).

Существуют два способа построения учебной программы — концентрический и линейный. Концентрическое расположение учебного материала в программах предполагает повторяемость на следующей ступени обучения, но уже в усложненном виде. Такое построение программ используется в основном в младшем звене средней школы, обеспечивающем прочное усвоение базисных знаний, умений и навыков — чтения, счета, письма, развития речи и т.д. Дело в том, что постоянное обращение к одному и тому же материалу, но на более высоком уровне сложности, требует больших затрат времени на обучение, однако обеспечивает его прочность (вспомним: повторенье — мать ученья).

Сущность линейного способа построения учебных программ заключается в логическом построении материала в непрерывной последовательности тесно связанных между собой звеньев. Обычно такой способ используется при построении программ обучения в старшем звене средней общеобразовательной школы.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и авторскими.

Типовые учебные программы разрабатываются на основе государственного образовательного стандарта в той или иной образовательной области. На основе типовых разрабатываются и утверждаются рабочие программы (в школе — это календарное планирование каждым предметником своей обучающей работы на четверть или учебное полугодие). Рабочие программы учитель создает на основе имеющегося стандарта, но исходя из конкретных возможностей методического, информационного, технического оснащения учебного процесса, уровня подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государственного образовательного стандарта, могут иметь иную логику построения учебного предмета, собственные подходы к рассмотрению тех или иных учебных тем, но, как и предыдущие, должны быть утверждены при наличии определенных рецензий от специалистов в школе — педагогическим советом, в вузе — ученым советом факультета.

Содержание образования (в любом учебном заведении) находит свое отражение в учебно-методическом комплекте, состоящем из учебников, учебных пособий, методических рекомендаций для учителей, раздаточного материала, наглядных средств обучения.

Учебник — это важнейшее средство обучения. В нем подробно, на научной основе излагается учебный материал в соответствии с учебным планом и учебной программой. Учебник решает три основные задачи: содержит основные понятия изучаемой науки, специальные задания (вопросы, упражнения, задачи и т.д.), способствующие осмыслению и прочному усвоению ЗУН(ов), стимулирует познавательный интерес.

Учебное пособие качественно отличается от учебника. В нем учебный материал дается более детализированно, содержатся материалы для практических работ, методические рекомендации и т.д. Работая с учебными пособиями, учащиеся учатся различным приемам мыслительной деятельности, находят более обстоятельные ответы на вопросы, содержащиеся в учебнике.

Методическое пособие предназначено для учителя, в нем даются рекомендации и советы по методике преподавания, освещается технологическая сторона обучения. Как правило, такие пособия создают наиболее опытные педагоги, учителя-методисты.

Таким образом, для учителя содержание образования по предмету, который он преподает, строго регламентировано указанными выше документами. Однако от преподавателя во многом зависит отбор учебного материала к конкретным урокам и эффективность его распределения по времени изучения. Педагогу-практику в связи с проблемой определения содержания школьного образования необходимо владеть способами совершенствования содержания учебного предмета, а чтобы овладеть этими способами, надо четко представлять себе их систему. В таблице, представленной в книге Б.Б. Айсмонтаса “Теория обучения: Схемы и тесты” (2002) четко представлены требования к умениям учителя отобрать и представить учащимся содержание учебного предмета на уроке:

1. Рациональный отбор учебного материала к уроку с четким выделением в нем основной, базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература.

2. Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно.

3. Рациональная дозировка учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу.

4. Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного.

5. Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени для работы учащихся по восприятию, осмыслению, запоминанию, применению на практике учебного материала (содержания образования) с целью его прочного усвоения.

Вопросы для самоконтроля и самостоятельной работы:

1. Определите сущность дидактики как педагогической дисциплины, ее проблемы исследования, категории и понятия.

2. Определите сущность понятия “дидактика”. В чем сходство и различие между дидактикой и частными методиками преподавания?

3. Составьте тезисы к вопросу “Проблемы исследования дидактики”. Докажите, что выписанные Вами основные положения представляют собой проблемы, требующие своей разработки.

4. Назовите виднейших дидактов прошлого. В чем заключается их вклад в развитие теории обучения?

5. Составьте библиографический список по теме “Разработка вопросов дидактик в трудах советских и современных педагогов” (не менее 12 книг, имеющих важное значение в дидактике как науке).

6. Сравните приведенные в лекции определения содержания образования. В чем их отличия? Отражают ли эти определения общую суть рассматриваемого понятия, в чем эта суть?

7. Поработайте с таблицей «Сравнительная характеристика теорий формального и материального образования» (С.А. Пуйман), представленной в лекции. Попытайтесь раскрыть сущность этих теорий, показать из односторонность и педагогическую несостоятельность. Почему появились данные теории? Почему современному учителю необходимо знать об их существовании?

8. И.Я. Лернер, имея в виду четыре элемента социального опыта, писал: “... не только все содержание образования состоит из четырех элементов, но и каждый учебный предмет воплощает в себе эти элементы. В подавляющем большинстве случаев эти элементы должны быть предусмотрены и в рамках каждой темы” [с. 67].

— Раскройте Ваше понимание позиции автора. Какие учебные предметы в средней (высшей) школе можно отнести к:

1) дисциплинам, изучение которых в основном обеспечивает усвоение предметных научных знаний;

2)... формирование способов деятельности;

3)... развитие свободного творчества;

4)...способствует определенному эмоционально-образному видению мира?

— Покажите на конкретном примере, какие способы деятельности могут быть сформированы в процессе изучения того или иного учебного предмета.

9. Выпишите определения следующих понятий, характеризующих элементы содержания образования: знание, умение, навык, способ деятельности, творчество, творческая деятельность, социальный опыт, культура, ценность, эмоционально-ценностное отношение, чувство.

— Какие из этих понятий являются собственно дидактическими, а какие заимствованы из других наук?

— Каким образом межпредметные связи дидактики с другими науками содействуют решению проблемы совершенствования содержания среднего и высшего образования?

10. Составьте таблицу “Особенности содержания школьного образования в Республике Беларусь на современном этапе”. Обоснуйте возникновение специфики содержания образования в школах Беларуси в конце ХХ — начале ХХ1 века.

1.

Литература:

1. Айсмонтас, Б.Б. Содержание образования // Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. — М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. — С. 78 — 88.

2. Атутов, П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях/ П.Р. Атутов. — М., 1985.

3. Голуб, Б. Основы общей дидактики / Б. Голуб. — М.: ВЛАДОС, 1999.

4. Гончаров, Н.П. Педагогическая система К.Д. Ушинского / Н.П.Гончаров. — М.: Педагогика, 1974.

5. Дидактика. // Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. Т. 1. — М., 1993. — С. 265 — 269.

6. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. Изд. 2-е. — М., 1982.

7. Двенадцатилетняя школа. Проблемы и перспективы развития общего среднего образования / Под ред. В.С. Леднева, Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. — М., 1999.

8. Закон Республики Беларусь об образовании. — Минск, 1991.

9. Зорина, Л.Я. Программа — учебник — учитель./ Л.Я. Зорина.— М., 1989.

10. Коменский, Я.А. Великая дидактика, содержащая универсальное искусство учить всех всему... // Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. — М.: Педагогика, 1989. — С.11 — 135.

11. Концепция национальной школы Беларуси / Гусаковский Н.А., Бобков И.Н., Кочергин В.Я. и др. — Минск: НИО, 1993. — 86 с.

12. Концепция непрерывного воспитания и образования детей и молодежи в Республике Беларусь. – Минск, 2006.

13.. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики / Ч. Куписевич. Пер. с польск. — М., 1986.

14. Латыш, Н.И. Образование на рубеже веков / Н.И. Латыш. — Минск: НИО, 1994.

15. Леднев, В.С. Содержание общего среднего образования. / В.С. Леднев. — М., 1989.

16. Леднев, В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев.— М., 1991.

17. Лернер, И.Я. Дидактика средней школы / И.Я. Лернер // Под ред. М.Н. Скаткина, изд-е 2-е. — М., 1992.

18. Лихачев, Б.Т. Содержание среднего общего образования // Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций / Учеб. пособие для студентов педагог. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. — 4-е изд., перераб. и доп. — М.: Юрайт, 2000. — С. 380 — 387.

19. Оконь,В. Введение в общую дидактику / В. Оконь, пер. с польск. — М., 1990.

20. Основы дидактики / Под ред. Б.П. Есипова. — М., 1967.

21. Прокопьев, И.И. Содержание образования. // И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. — Минск: ТетраСистемс, 2002. — С. 298 — 308.

22. Пуйман, С.А. Содержание образования // А.С. Пуйман Педагогика. Основные положения курса. — Минск: ТетраСистемс, 2001. — С. 93 — 101.

23. Скаткин, М.Н. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы./ М.Н. Скаткин, В.В. Краевский.— М., 1981.

24. Ушинский,К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 Т./ К.Д. Ушинский. — М.: Учпедгиз РСФСР, 1953. — Т. 1.

25. Харламов, И.Ф. Содержание образования и педагогические основы его обновления /И.Ф. Харламов // Педагогика: Компакт. учеб. курс: для студентов ун-тов и пед. ин-тов. — Минск: Университетское, 2001. — С. 79 — 87.