Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
В „Дидактических очерках ” П. Ф. Каптерев приводит следующий пример неудачного использования метода беседы.
Учитель решил объяснить приставку „ про ” при глаголе так, чтобы дети сами назвали глагол сами назвали глагол „протекать ” и „протыкать ”. Урок начался с вопроса: „Что сказали бы вы, если бы во время дождя сюда сверху лилась вода? ” Ученики ответили: „Мы сказали бы, что здесь мокро, что здесь сыро, что потолок плохой ” и т.п. Учитель, неудовлетворенный такими ответами, восклицает: „Погодите, что сказали бы вы о самой воде, которая лилась бы сюда? ” На это следует ответ учеников: „Она – дождевая”.
Учителю не подходит и этот ответ; волнуясь, он импровизирует: „Нет, что сказали бы вы о воде, какое сказуемое приписали бы этому слову? Ну что она делает? ” Ученики, теряясь, говорят: „Капает, льется, течет... ” Учитель, выходя из себя, спрашивает: „Сквозь потолок-то она что делает? ” Ученики, недоумевая и еще более боясь рассердить учителя, вполголоса отвечают: „Что делает – льется ”. „Ну, льется, – подхватывает учитель, – ну а еще как можно сказать? ” Ученики: „Течет... ” – ”Ну а еще как? Течет; ну а если сквозь что-нибудь течет, как говорят, какой слог прибавляют? ” Наконец один из учеников догадывается: „Вода протекает ”.
Учитель пишет на доске глагол „протекает”. А затем, надеясь с меньшей затратой сил получить от учащихся название второго глагола, берет листок бумаги, предлагает ученикам наблюдать за его действиями, протыкает ручкой бумагу и спрашивает: „ Что я сделал? ” Ученики отвечают: „ Дыру... ” Лишь через 10 минут учитель добился желаемого ответа.
Очевидно, не было никакой необходимости в данном случае применять метод беседы, проще было бы учителю самому назвать оба глагола или, назвав один из них, предложить учащимся по аналогии подобрать второй и затем провести с этими глаголами предусмотренную планом урока работу. Вообще следует иметь в виду, что сообщающая и особенно эвристическая беседа требует значительной затраты времени даже при удачном ее проведении. Поэтому опытные учителя обычно сочетают метод беседы с другими методами (рассказом, демонстрацией и др.).
Вопросы, предлагаемые учащимся во время беседы, должны намечаться учителем с учетом следующих педагогических требований к ним.
1. Логической четкости, краткости и ясности формулировок, недопустимости вопросов, на которые ожидаются лаконичные ответы (да, нет).В начальных классах целесообразно избегать громоздких вопросов (сдвоенных, строенных и т.п.). Неправильна, например, постановка вопроса: „ Притягиваются ли одноименные электрические заряды? ” Тот же вопрос следует сформулировать иначе: „ Как взаимодействуют одноименные электрические заряды? ” Явно неудачным был вопрос, который нам довелось услышать во время беседы на уроке истории в X классе одной из школ: „ Кто и когда повел народ не туда? ” (Ожидался ответ: „ Пои Гапон во время январских событий 1905 года... ”)
2. Логической последовательности и постепенного нарастания трудности вопросов, обеспечивающих активизацию мыслительной деятельности учащихся и подведение их к правильным выводам.
3. Определенности содержания и формы, не исключающей, а предполагающей варьирование вопросов одинакового содержания.
В ходе беседы вопросы ставятся всему классу, внимательно выслушивается ответ ученика, вызванного по его инициативе или по плану учителя; с помощью наводящих вопросов и ответов на них учащихся исправляется неправильный или уточняется неточный ответ. В начальных классах нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся на поставленные вопросы давали полные ответы; в средних и старших классах это требование не носит характера категоричности, однако все ответы должны соответствовать нормам грамотной, культурной речи, быть обоснованными и доказательными (Сорокин Н.А., Шайденко Н. Л. Дидактика. – М: Просвещение, 1974. – С. 156-157).
Метод обучения – средства обучения – прием обучения
Чтобы лучше понять разницу между средством и приемом, рассмотрим следующий пример.
Предположим, вы хотите организовать повторение изученной темы так, чтобы ученики поработали над заданиями трех разделов этой темы, разделенных по трем уровням сложности: легкими, средними и трудными. Вы готовите девять стопок карточек с заданиями. Теперь вам хочется, чтобы каждый ученик хотя бы попытался поработать с карточками из всех девяти стопок – он должен определить свое место в предметном поле. Как этого добиться? Если ваш авторитет среди учеников высок, то они не могут не выполнить вашу просьбу. Вы можете добиться своей цели с помощью авторитарного давления, когда требуемое выполняется из опасения или чувства долга. Ни в том, ни в другом случае внутренних побуждений („ Я хочу, мне интересно ”) у учеников нет.
Давайте теперь зададим себе три простых вопроса и попробуем найти на них разумные и честные ответы.
А почему, собственно, у нас все карточки прямоугольные? Ответ: Так удобнее резать бумагу.
А почему все наши карточки белые? Ответ: Они нарезаны из белой бумаги.
А если нам удастся добиться работы каждого ученика с карточками всех стопок, то как потом проверить такое количество заданий? Ответ: Пусть „ сильные ”, выполнив свои задания, проверят у „ слабых ”.
Это наши традиционные ответы. Легко заметить, что они не имеют никакого отношения к провозглашаемым нами принципам личностно-ориентированного обучения, когда ученик находится в центре учебного процесса. Никакие соображения об интересах ученика не оправдывают прямоугольных одноцветных карточек и тем более развешивания „ ярлыков ”, когда одни ученики возвышаются над другими, проверяя их и как бы занимая промежуточное положение между учениками и учителями. Если же понаблюдать за учениками, поговорить с ними, то окажется, что разнообразие форм и цветов карточек привлекает их больше, а большее доверие со стороны учителя даже вдохновляет. Можно попытаться пойти навстречу ученикам.
Не сочтите за большой труд поступить так. Пусть карточки первого раздела останутся прямоугольными или квадратными. Карточки второго сделаем круглыми или овальными, а третьего – треугольными. Мало того: раскрасим их. Карточки с легкими заданиями пусть будут зелеными, средней трудности – желтыми, с трудными – красными. Получим три цвета и три формы.
Теперь предложите детям взять карточки из любой стопки из девяти, разложенных на столе, поработать с ними, проверить себя по эталонному листу (при необходимости можно получить консультацию учителя, поговорить с ним). После этого каждый может взять любую другую карточку.
Везде, где мы использовали этот прием, наблюдалась одинаковая картина. Каждый ученик без всякого призыва извне непременно стремился собрать на своем столе все девять разных карточек. Конечно, „ слабый ” ученик не мог справиться с заданиями третьего уровня, но он их хотя бы прочитал и получил консультацию учителя, что само по себе уже неплохо.
Как вы можете теперь заметить, в обоих случаях средство обучения было одно и то же – карточки с заданиями. Разными были приемы: обычная организация урока и „ три цвета – три формы ”. Уже это привело к принципиально разным результатам (Гузеев В. В. Приемы педагогической техники. – М., 1996. - С. 2-5).
Форма отчета: тезисный конспект.
2. Работа с таблицами:
а). Проанализируйте словесные методы обучения и заполните таблицу.
Словесные методы обучения | Общее | Различия |
Рассказ | ||
Беседа | ||
Лекция | ||
Объяснение | ||
Дискуссия |
б). Проанализируйте практические методы обучения и заполните таблицу.
Практический метод обучения | Общее | Различия |
Лабораторные опыты | ||
Работа с учебником | ||
Работа с дополнительной литературой | ||
Учебно-производственный труд |
в). Проанализируйте наглядные методы обучения и заполните таблицу.
Дата публикования: 2015-03-29; Прочитано: 1663 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!