Работа с текстами. Методология педагогики: какая она сегодня?

Методология педагогики: какая она сегодня?

Оглядываясь назад, можно сказать, что сделано, не так уж мало, но и не слишком много, чтобы утверждать, будто наступил новый этап методоло­гических изысканий. Для кого она «методология»: для аспирантов-докто­рантов или для практических работников тоже? Что это: вещь в себе, спо­соб продемонстрировать научную эрудицию или все-таки руководство к действию?..

Призывая к терминологической точности, мы бы хотели установить соот­ветствие первоначального смысла и современного реального содержания таких понятий и терминов, как методология, парадигма, концепция, закон и закономерность, теория, фактор, противоречия, тенденция, система, принцип, проблема, модель, эксперимент, опытно-экспериментальная ра­бота. Многие из них употребляются слишком широко, иные – в житейско-бытовом смысле, порой – для «пущей важности. Ныне возрос интерес к философии педагогики, так живо обсуждавшейся в русской зарубежной публицистике на рубеже XX в. Сродни ли ей доми­нирующее теперь понятие «методология педагогики» или оно уже – это небезынтересно выяснить. Характерны названия книг начала XX в. – «Философия как основа педагогики» (П. Наторп), «Конец философской педагогики» (И. Кречмер). Вспомним предупреждение: «Если под требо­ванием "особых" кафедр по педагогике понимать установление педагоги­ки как совершенно обособленной дисциплины, в совершенном выделении ее из философии, то такое требование могло бы привести к уничтожению ее по существу» (Паульсен Ф. Педагогика. – М., 1913. – С. 4).

Методология педагогики испытывала сильное влияние официальной философии, жестко и непререкаемо действовавшей в последние годы. С чувством недоумения (как это могло быть?) вспоминаются благие уста­новки на грядущую социальную однородность, общность и единство ин­тересов, стирание классовых различий, подчинение личных целей государ­ственным интересам. Немало вреда делу образования и воспитания нанесло стремление реализовать на практике классовый подход в ущерб общече­ловеческим ценностям. Слишком осторожно и односторонне, побаиваясь не вписаться в идеологические требования утверждать решающую роль социальных условий, изучали такую методологическую проблему, как со­отношение социального и биологического факторов. На практике это при­вело к тому, что постоянно занижался процент школьников, способных усвоить программу всеобщего среднего образования, но число их росло, как, впрочем, и число правонарушений и детских преступлений.

От какого педагогического наследства нам следует отказаться? Безусловно, от схоластического доктринерства, идейного диктата. Прежняя идео­логия обслуживала политику, которая приводила к противоречиям, вы­званным, в частности, большими вложениями материальных и людских ресурсов в оборону и явно недостаточными в здравоохранение, культуру, просвещение. Целая пропасть образовалась между словом, идеалами, ло­зунгами и делом...

Во многом в этом была не вина, а беда ученых-педагогов. До сих пор от этой беды мы еще не избавились. Вместо конкретно-исторического ана­лиза ограничиваемся общими рассуждениями, неопределенна позиция, расплывчаты выдвигаемые идеи и рекомендации. Вместо страстно-науч­ного беспокойства, аргументированных положений стремимся сохранить «академический» нейтралитет. Еще слишком редки проявления научного инакомыслия, радикальных взглядов. Многие статьи (даже выступления в творческих встречах и за «круглым столом») тяжеловесны, умозритель­ны, слабо откликаются на сигналы тревоги, исходящие от практики и от самой теории. В потоке событий педагогическая мысль не успевает уло­вить их подлинную суть и точно определить особенности перемен, проис­ходящих в сфере образования.

Нового методологического осмысления достойны методы, связанные с построением идеальных объектов, с целеполаганием в педагогике. Модель­ные представления – нужное средство совершенствования теории, важ­ный способ познания педагогической деятельности. Идеалы, связанные с воспитанием, сильно пошатнулись. Это большой удар по незыблемой прежде педагогической вере. Вся надежда – на гуманное целеполагание, конкретизацию выдвигаемых целей. Представляется полезным научный разговор о педагогическом прогнозировании, теоретическом предвосхи­щении, об эмпирической проверке моделей.

Пока же ученые не спешат нас радовать ни смелыми обобщениями, ни изыс­кательскими прогнозами, а чаще всего демонстрируют свою эрудицию по поводу педагогической прогностики... (Кутьев О.В. Методология педаго­гики: какая она сегодня? // Сов. педагогика. – 1990. - № 6. – С. 65 - 68).

Форма отчета: тезисный конспект

«Сколько у нас педагогик»?

Нынешние времена мало располагают к теоретическим изысканиям. Осо­бенно в нашей профессии, держащей двойной удар – по науке и по обра­зованию. Финансирование по остаточному принципу при отсутствии и остатков и принципов идет трудно. Уже и красивое слово «жизнь» уходит в тень. Высвечивается унылое «выживание».

При всем при том о словах и надо бы поговорить в первую очередь, ибо за ними стоит многое.

Ободряет, правда, одно неожиданное обстоятельство: несмотря ни на что, исследования ведутся, научные дискуссии продолжаются, книги и статьи по педагогике печатаются и даже, на удивление, в количестве большем, чем прежде. Обсуждения, дискуссии и просто споры не затихают. Хочу к ним присоединиться с разговором о том, что, по-моему, важно: о чем спорим, что пишем и печатаем, что на самом деле означают привычные слова, – и пробиться к взаимному пониманию, чтобы объединить усилия в огром­ном деле – теоретической работе в образовании. Что бы ни говорили о педагогической науке, ее теории и фундаментальных исследованиях во­обще, без них оно обречено на прозябание даже при чаемом безразмерном материальном обеспечении.

Не всем все нравится в наших педагогических делах, научных и практи­ческих. Нынче нет запретов, а у некоторых – привычки обуздывать свой темперамент. Он то и дело выплескивается на печатные страницы. В раз­ных местах по разным поводам разгораются диалоги. Но и на монологи люди имеют право. Эта статья – монолог на тему не очень популярную и как бы незаметную, точнее, не замечаемую. Ни суждений об этом не слыш­но, ни несогласий как будто нет. А мне она кажется актуальной и неспо­койной.

Что беспокоит?

Начнем с того, что каждый Божий день миру является какая-нибудь педа­гогика. Возможно, их уже миллион. Нет, наверное, меньше. И возникают не ежедневно. Но все равно – много и часто. И до этого их было немало: педагогика средней школы, педагогика высшей школы, семейная педаго­гика, педагогика взрослых, народная, внешкольная, дошкольная и т.д. «Процесс пошел» давно, а сейчас принял обвальный характер: музейная педагогика, педагогика сотрудничества, педагогика сотворчества, педагогика развития, спортивная, коррекционная и т.д. Где-то на черте между старым и новым расположилась социальная педагогика, она же педагоги­ка социальной работы. И каждая – особая, каждая как бы сама по себе. Давно предостерегал мудрец от умножения сущностей. Педагогика – раз­ве не сущность? Зачем же ее заставляют размножаться с такой страшной быстротой? Прорезаются все новые сущности, плодятся, как кролики, потом разбегаются, как тараканы. И рассмотреть-то их как следует неког­да. Если педагогик слишком много, теряется смысл самого термина, его категориальный характер.

Куда же девать ту педагогику, которая в сиротливом одиночестве, без при­лагательных, маячит на обложках журналов, учебников и пособий для сту­дентов? Вопрос многослойный и сугубо неясный. Туман на него навевает­ся многозначностью.

Не нужно подменять понятия. Педагогика (наука) и педагогическая си­стема – не одно и то же. Конструкция телевизора не зависит от того, что показывают – дикие сцены насилия или перипетии возвышенной любви. Если бы это было не так, телевизор пришлось бы менять каждый день. Почему-то трудно дается в педагогике то, что так просто в жизни – разли­чение зеркала и того, что в нем отражается.

Удивительно, но факт: из многоголосия мнений, толков и кривотолков насчет педагогики не складывается мелодия, и до сих пор одним неясно, а других не интересует, чем эта наука, собственно, занимается, каковы ее объект и предмет. Это только на первый взгляд кажется, что вопрос этот пустой и скучный. Рискуя повториться, напомню, что без ясного пред­ставления о том, где именно мы, педагоги, обитаем в социальном и науч­ном пространстве, нельзя в нем благополучно передвигаться. На дорож­ные знаки надо смотреть, а для начала следует их хотя бы расставить. Последнее по порядку, но не по важности – качество научного обосно­вания образовательной практики. Это последнее плохо воспринимает­ся, если загадывать не дальше чем на один ход и не видеть стратегию всей игры.

Сумятица мнений, позиций и взглядов, а также их отсутствие обусловле­ны тем, что наша наука на пути ее становления, который был долог да к тому же извилист, оставила следы, перед которыми время бессильно. И по сей день случается, что автора этих бесхитростных строк ставят на место напоминаниями вроде: «А Ушинский (Коменский, Макаренко) не так говорил!» Ну и что? Ушинский когда еще был! Сойдем, однако, с места и пройдем быстрым шагом по следам, оставленным педагогикой. Без претензий на историко-методологический анализ, скорее в метафориче­ском стиле, выделим некоторые вехи ее становления; Платон – эмбриональ­ная педагогика (педагогика как часть философской системы); Я.А. Комен­ский – философская педагогика, или то, что сегодня назвали бы философией образования; К.Д. Ушинский – психологизированная антропологическая педагогика; Дж. Дьюи – психологическая (после 1929 г. – эклектическая) педагогика.

Перед современной педагогикой придется сделать передышку. Она раз­ная. Есть в ней наследники и дублеры вечно живых наших предшествен­ников – платоны, коменские, ушинские и макаренки. Есть и другие – сторонники педагогической педагогики, как существуют, например, люди, считающие, что железо должно быть железным, а экономика – экономи­ческой (не обязательно экономной). Эти – наследники, но не дублеры. Приходится выбирать из трех сосуществующих концепций научного ста­туса этой отрасли: педагогики как междисциплинарной области, как при­кладной дисциплины и как относительно самостоятельной науки, сочета­ющей фундаментальный и прикладной аспекты. Третье и есть педагоги­ческая педагогика. Ее мы и выбираем.

Исходным для дальнейшего будет определение педагогики как науки, изу­чающей особую, социально и личностно детерминированную, целенаправ­ленную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни со­циума. Этот вид деятельности и есть собственный объект педагогической науки. Только эта паука изучает ее как целое, в единстве всех составляю­щих ее компонентов.

Что касается статуса и предмета педагогики, вспомним, как еще в 1970 г. на сессии Всесоюзного семинара по методологии педагогики говорилось о разном понимании статуса педагогики (см.: Сов. педагогика. – 1970. – № 8. – С. 80). С тех пор, 27 лет спустя, к единому мнению так и не пришли. Остается предложить свое: если признать наличие у этой науки теорети­ческого уровня, ее предмет можно определить так: это система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической на­уки. Например, с этой точки зрения в системе отношений, возникающих в обучении как объекте одной из педагогических научных дисциплин – дидактики, ученик предстанет как объект преподавания и субъект учения.

Вроде бы простой вопрос: как назвать эту особую деятельность? Но в педа­гогике все непросто, и особенно терминология, несущая на себе те самые следы происхождения и развития, о которых только что было сказано.

По традиции можно было бы обозначить ее термином «воспитание», и тог­да получится, что это и есть объект педагогики. Но термин неоднозначен. Различают по меньшей мере четыре его смысла, выделенные Т. А. Ильиной (см.: Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М., 1983. – С. 7 - 8). Вос­питание понимают: в широком социальном смысле, когда речь идет о воз­действии на человека социума в целом и всей окружающей действитель­ности; в широком педагогическом смысле, когда имеется в виду целена­правленная деятельность, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс; в узком педагогическом смысле, когда под воспитанием понима­ется специальная воспитательная работа: в еще более узком значении, когда имеется в виду решение определенной задачи, связанной, например, с формированием нравственных качеств (нравственное воспитание), эстетических представлений и вкусов (эстетическое воспитание) и т.п. Иными словами, термин в этом случае обозначает участок приложения воспитательных усилий.

Такая неопределенность чревата недоразумениями. Всякий раз приходит­ся оговаривать, в каком смысле говорится о воспитании. Если учесть, что по-разному понимается и обучение, то разговор, например, о единстве обу­чения и воспитания может уподобиться спору двух глухих: один понима­ет воспитание в первом смысле, другой – во втором или третьем, и обуче­ние они понимают по-разному. Один про Фому, другой про Ерему. И вот годами тянутся лишенные научного содержания споры по поводу того, что главнее – обучение или воспитание – или: к какому разряду отнести по­ложение об их единстве: принцип это или закономерность?

Все зависит от того, как понимать воспитание – как социализацию вооб­ще (в широком социальном смысле) или как обязательно целенаправлен­ную социализацию (воспитание в широком педагогическом смысле), или же воспитание выступает в узком смысле, как специальная воспитатель­ная работа. Воспитание в широком педагогическом смысле включает в себя обучение, а в узком – стоит в одном ряду с обучением, на том же уров­не. Обучение всегда идет вместе с воспитанием, если последнее понимать в широком социальном смысла, поскольку в ходе обучения, специально или стихийно, формируются какие-то качества личности...

В движении к созданию нормативно-методологических и теоретических ориентиров должны быть остановки на полустанках, где эти ориентиры можно было бы выгрузить с поезда педагогической науки и использовать по назначению – для концептуального и проектировочного освоения раз­личных аспектов и разделов образования. Пусть ориентиры какое-то вре­мя будут твердыми. Успех в таких делах невозможен без согласия. «Когда в товарищах согласья нет...» Дальше – по дедушке Крылову (Краевский В.В. Сколько у нас педагогик? // Педагогика. – 1997. – № 4. – С. 113-118.).

Форма отчета: тезисный конспект