Семинар № 10. Новаторские поиски и идейная борьба в советской педагогике 20-х, 30-х годов

Следует подчеркнуть разницу между обучением и образованием. Обучение есть передача готовых знаний учителем ученику. Образование есть творческий процесс. Всю жизнь «образуется» личность человека, обогащается и совершенствуется.

Трудовые народные массы - жаждут обучения грамоте и образования.

Народные массы будут сами вырабатывать свою культуру сознательно или бессознательно. У них имеются свои идеи, свои чувства, свои подходы ко всем задачам личности и общества.

Обучение является тут важным, но не решающим элементом. Повсюду в России, среди городских рабочих в особенности, но также и среди крестьян, поднялась могучая волна культурно-просветительного движения, множатся без числа рабочие и солдатские организации этого рода: идти им навстречу, все­мерно поддерживать их, расчищать путь перед ними - первейшая задача рево­люционного и народного правительства в области народного просвещения. (С. 64-65) Сборник декретов и постановлений рабоче-крестьянского правительства по народному образованию. Вып. 1 - М., 1919 г.

Положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной

Советской Республики

Общее положение о единой трудовой школе

Статья1. Всем школам Российской Социалистической Федеративной Советской Республики присваивается наименование: «Единая трудовая школа».

Примечание 1. Отдельные школы обозначаются сокращенным назва­нием: «Советская».

Примечание 2. Разделение школ на начальные, высшие начальные училища, гимназии, ремесленные и средние школы, упраздняется.

Примечание 3. С 1 октября 1918г. все учебные заведения всех ведомств переходят в ведение Народного Комиссариата Просвещения.

Статья 2. Единая трудовая школа разделяется на 2 ступени:

I- для детей от 8 до 13 лет (5-летний курс)

II- от 13 до 17 лет (4-летний курс).

Примечание 1. К единой трудовой школе присоединяется детский сад для детей от б до 8-летнего возраста.

Примечание 2. Органы школьного самоуправления могут отступать на год в сторону понижения возрастной нормы с утверждения Губернского Отдела Народного образования.

Примечание 3. Пребывание в школе учащихся дольше установленной нормы, прием детей возраста, превышающего нормальный, допускается.

Статья 3. Обучение в школе I и II ступеней бесплатное.

Статья 4. Посещение школы I и П ступеней обязательно для всех детей школьного возраста.

Статья 5. В школе I и П ступеней вводится совместное образование.

Статья 6. Преподавание в стенах школы какого бы то ни было веро­учения и исполнение в школе обрядов культа не допускается.

Статья 7. Разделение преподавателей на категории уничтожается.

Примечание 1. Число учащихся на одного школьного работника не должно превышать 25. (С. 374-376) Декреты Советской власти. Т.3, - М., 1964г.

Н.К. Крупская

Общее и профессиональное образование

То, что намечено схемами, есть содержание общего образования в его мар­ксистском понимании.

Схемы программ, принятые Наркомпросом, утвержденные ЦК РКП(б), придают программам политехнический характер, на чем так усиленно настаи­вал, в свое время К. Маркс.

Политехнизм имеет целью изучение современной техники в целом, глав­ных ее достижений, ее основ, изучение взаимоотношений между различными отраслями производства, изучение тенденций развития современной техники, выяснение того, куда идет это развитие.

Принимая во внимание достижения современной психологи, мы должны сказать, что всякие знания тем легче и прочнее усваиваются, чем яснее связь между ними. Наркомпросовские схемы программ и связывают в нечто целое сообщаемые в школе знания.

Знания должны приобретаться не книжным путем, а усваиваться в процес­се труда.

Мы же понимает трудовой метод как приобретение знаний в процессе про­изводительного труда, причем между производительным трудом и общей про­граммой должна быть органическая связь.

Выбор производительного труда должен определяться окружающей трудо­вой деятельностью людей, во-первых, характером труда - во-вторых.

Требуется квалифицированный рабочий очень интеллигентный, не столько исполнитель, сколько рулевой.

У нас квалифицированного рабочего готовят школы фабзавуча.

Надо в школах фабзавуча как можно глубже связать специальное образо­вание с общим, сделать изучение специальности политехническим. (С. 80-88) Педагогические сочинения, т. 4.- М., 1959.

Н.К. Крупская

Школа жизни

Техника идет вперед гигантскими шагами. Теперь нужны рабочие с более широким кругозором, с лучшей подготовкой.

О политехнической школе писали и говорили очень давно, еще до Ок­тябрьской революции. Надо сказать, что вопросы политехнизма оставались в узком сравнительно кругу педагогов, хотя в программе партии очень опреде­ленно говорится о том, что школа должна быть политехнической.

Политехнизм не означает просто значение какой-нибудь отрасли производ­ства, оторванное от знания другой отрасли производства. Политехнизм нужно понимать как значение и понимание всех отраслей производства, между собой связанных.

Политехнизм не есть какой-то особый предмет преподавания, он должен пропитывать собой все дисциплины, отразиться на подборе материала и в фи­зике и в химии, и в естествознании, и в обществоведении.

И тут особое значение имеет вопрос правильной постановки преподавания и привлечения квалифицированных рабочих с данных предприятий к обучению ребят и вообще к руководству школой. При этом условии школы-семилетки смогут дать ребятам 12-15 лет известный подход к данной отрасли труда, зна­комство с материалом, машинами и т.д. Связь школы-семилетки с фабрикой очень важна.

Рабочие, которые понимают, что можно из завода взять для того, чтобы дать школе, что нужно вообще преподавателю, - вот такие рабочие смогут серь­езно прийти на помощь школе. (С. 375-389) Педагогические сочинения, т. 5. М., 1959.

Н.К. Крупская

Школьное самоуправление и организация труда

Мы можем с полной уверенностью сказать, что подростковому поколению организационные навыки понадобятся еще в большей мере, чем нам.

Одной из самых важных функций школьного самоуправления должно быть развитие у ребят организационных навыков. Один из главных источников развития этих навыков - игра. Самые любимые, самые нужные детям игры - это те, где дети сами ставят цель игры: построить дом, состряпать обед и т.д. Про­цесс игры заключается в осуществлении этой цели, Ребенок строит планы, вы­бирает средства осуществления. Важно проследить, какие цели ставят себе ре­бята разных возрастов, как осуществляют их.

В период более ранний цели, которые ставятся в игре, носят подража­тельный характер, и целями -то их можно назвать лишь в очень условном смысле. Позднее цели получают уже смысл обдуманных, мотивированных це­лей.

При нормальных условиях переход от игры к организации жизни и труду, вероятно, шел бы таким путем: цели становились бы все разумнее, сред­ства осуществления все реальнее, организационные навыки, приобретенные в игре, переходили бы в организационные трудовые навыки, в навыки организа­ции жизни. Школа отводит мало места игре, сразу навязывая ребенку подход к любой деятельности методами взрослого человека. Переход от игры к серьез­ным занятиям слишком резок.

Обычно школа игнорирует организационные навыки ребенка, приобре­тенные им в процессе игры. Трудовая школа создает как раз возможности при­менять и развивать далее эти навыки. Одним из условий правильного функ­ционирования трудовой школы является органически спаянное к ней школьное самоуправление.

Формы самоуправления должны находиться в соответствии с организа­ционными функциями, которые ложатся на учеников.

Важно никогда не упускать из виду, что самоуправление, для того что­бы оказать воспитывающее, дисциплинирующее влияние на детей, должно осознаваться ими как нечто необходимое, вытекающее из определенной по­требности. Самоуправление ради самоуправления воспринимается ребятами как игра, которой они могут интересоваться..

Какова роль учителя в деле школьного самоуправления? Учитель должен влиять на выработку правильных форм самоуправления, но влияние это должно быть не прямое, а косвенное. На уроках, на экскурсиях, за столом он должен направлять внимание детей на организационные вопросы: должен показать, как надо фиксировать, как- достигать ее без растраты времени и энергии, как объединять силы и т.д. и т.п. Так ребята приобретут навык пра­вильно подходить к коллективному разрешению проблем, выдвигаемых жиз­нью, а это даст им возможность сознательно отнестись и к вопросу, как им лучше организовать для выполнения стоящих перед ними задач, т.е. - к вопросу о самоуправлении. (С.55-60)

А. В. Луначарский

О социальном воспитании

Первый вопрос, который возникает перед нами при словах «социальное воспитание», - это вопрос о том, кто должен воспитывать детей - семья или об­щество, так как социальное воспитание может толковаться как воспитание об­щественное. Второе толкование этого выражения имеет другое значение - для кого должен воспитываться ребенок, для себя или для общества?

Когда величайший из греческих философов - Платон, опираясь на опыт Афин, т.е. тогдашней демократии, и на опыт Спарты, тогдашней аристократии, рисует идеальное государство, он доходит до полного осуществления идеи об­щественного воспитания. Ребенок должен предоставляться обществу; он дол­жен воспитываться матерью как хорошей кормилицей, а затем переходит в ве­дение специалистов, которые его развертывают в настоящего человека.

Теперь спросим: как решали греки вопрос о том, для кого воспитывать?

Гражданин выдвигается на первый план по сравнению с личностью, но он должен быть глубоко сознательным, просв5пщенным, гибким, богато одарен­ным гражданином, который может с гигантскими державами вступить в распрю и выйти победителем. Тут нужны граждане, которые могли бы умирать за свое отечество. Таков классический идеал педагогики. Продолжением классических традиций будет социалистическое разрешение вопроса, т.е. развитие через об­щество, развитие для общества; только это общество должно быть настоящим образом справедливо.

Социализм есть нормальное человеческое общество, его основной и глав­ный принцип заключается в простом понятии содружества всех людей для бла­га всех.

Нормальное воспитание есть социальное, почему - с точки зрения вопроса о целях воспитания - противоречие между индивидуалистическим и общест­венным воспитанием совпадает.

Величайшая индивидуализация входит в настоящую, социалистическую школу, но чем больше развивается ребенок (это мы видим в любом детском саду, в любой детской школе), тем важнее с самого раннего возраста научить его уважать социальный характер другого, создавать в играх совместное времяпре­провождение, заставлять детей сотрудничать.

Всякая игра - такой интерес, в котором надо сотрудничать. Все, где звучит хоровое, гармоничное начало, - все это социальное воспитание, все это втяги­вает ребенка в ту сложную, но единственную конструкцию, которой должно явиться настоящее общество. (С. 227-238) М., 1963 г.

П.П.Блонский

Задачи и методы новой народной школы

Вопрос о просвещении народа и воспитании в нем самодеятельности -вопрос о будущем России.

Народная школа не соответствует своему назначению, и народный учитель не имеет права быть только учителем. Народная школа должна быть местом воспитания народных масс и дать им самое необходимое ныне для Рос­сии.

Но если так, тогда школа - организация не только учения, но и всей жизни ребенка. В народной школе ребенок должен, прежде всего, не обучаться теоретическим знаниям, но учиться жить.

Как конкретно представить себе школу, как место воспитания народа для просвещенной активной жизни?

2. Современная школа стремиться воспитать посредством внушения ав­томата, повторяющего чужую волю и чужую мысль. Новая школа создает творца новой человеческой жизни посредством организации самовоспитания и самообразования его.

Современная школьная работа состоит в заучивании. Работа в новой школе состоит в овладении ребенком методами познания конкретной жизни и преобразования ее.

Современная школа базируется на книге и памяти ребенка. Новая школа дает систему воспитания активной логической мысли ребенка.

В современной шкоде грамматика играет большую, но малополезную роль. Новая школа уделяет ей место постольку, поскольку она может служить интересным материалом для развития логической мысли.

Современная школа слишком мало говорит человеку о человеке. Но­вая школа - школа человечности.

Современная школа сообщает детям истины, их сознанию недоступ­ные и потому усеваемые на веру. Новая школа исходит из естественного орга­нического развития истины из примитивного сознания ребенка.

В современной школе учитель - отбывающий обязанность человек Новая школа - школа жизни и творчества самого учителя. (С.233-236) Избранные пед.произведения-М,1961г.

С. Т. Шацкий

Предисловие к книге «Годы исканий»

… Работа педагога протекает именно в общении с неболь­шими (сравнительно) детскими группами, вращающимися в специфически ор­ганизованной среде (детский дом, колония, класс).

Рядом с проблемой социальной педагогики стоит проблема нового учи­теля и новых форм его работы. Здесь особенно много трудностей. Ибо педагог сегодняшнего дня - с его законченным ростом и неудержимым стремлением (законным с обычной точки зрения, ввиду необходимости экономизации- сил) и установлению законных форм метода и программы своей работы - еще весь в прошлом.

С развитием нвуки о детях факторы, реально обѓсловливающие свое­образные явления0детской жизни, будут нами конствтированы в гораздо боль­шем количестве, чем раньше. И школа, научно обоснованная, не может пройти мимо тех социальных явлений, которыми 䐾бладает среда, окружающая ребенка. Среда детская является отражением всей жизни общества. Путь школы, и тео­ретической и ␿рактической, идет в этом направлении.

Отсюда вытекает двойнаяဠзадача!д䐻я педагога - быть организаъором и в то же время исследовате萻ем деᑂской жизни, в которой социальный момент имеет преимущественное значение. Принципы детской организации должны быть построены на данных(изучения детского сообщества. Признаниз важности социального момента в воспитании толкнуло многих новаторов на работу в замкнутых общежитиях. Разбираясь в ней, изучая, признавая огромную роль ее в формировании человеческого характера, школа научается понимать п␵да­гогику среды и вмешиваться в ее развитие. Таким обсазом, школа непосредст­венно является крупным фактором, влияющим на общественную жизнь, орга­низуя детскую среду в широком масштабе (детское движение).

В применении к школе и ее отношении к среде†можно указать на три взгляда, три точки зрения.

1. Школа в своей деятельᐽости не нуждается в"среде.

Шкాла выполняет свое спеѦиальное дело - воспитания и обраᐷования Детей. Для успејного выполнения своей задачи она устраивает соответствую­щее здание с его оборудованием, более или менее обдуманным. Она тщательно подбирает материал для обучения, создает его дидактический материал, и весь успех свпей рабоѢы ставит в зависимость от того, насколько полно можно про­вести отстранение влияния окружающей среды на свою внутреннюю работу.

2. Рядом с ней стоит вторая точка зрения, которая признает, что школа должна интересоваться средой и тем оживить свою работу.

Эта точка зрения считает искусственным построение работы школы на отвлеченном материале; вместо него она вводит материал естественный, т.е. непосредственно наблюдаемые жизненные явления.

3. Школа работает в окружающей среде.

Она тоже изучает окружающие явления жизни, так же, как и в пред­шествовавшем для того, чтобы найти себе место в окружающей среде, как ак­тивному ее фактору.

Итак, школа, поскольку она имеет дело с детьми, становится центром, организующим детскую жизнь. Благодаря ее деятельности создается детское движение, удовлетворяющее всем интересам детства. Эта школа знает, какими прогрессивными и консервативными силами обладает среда, в которой живут и растут дети. Она знает, каким могучим фактором положительным, а гораздо чаще отрицательным в деле воспитания является быт окружающей среды, к здесь, разумеется, недостаточно изучать, а надо действовать. Школа должна изучать и принимать в расчет при конструкции своей программы, метода и ор­ганизации главнейшие факторы, которые формуют человеческие типы - эконо­мику среды, ее быт и природные условия.

Третья точка зрения выдвигается нашей эпохой на первое место. (С.211-218) Пед. сочинения т. 4. - М,.1965

А. С. Макаренко

Проблемы школьного советского воспитания

Мы будем говорить о воспитании...

Прежде всего, интересен вопрос о самом характере науки о воспита­нии. У нас среди педагогических мыслителей нашего времени и отдельных ор­ганизаторов нашей педагогической работы есть убеждение, что никакой осо­бенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная об­ласть - область чистого - воспитания - есть в некоторых случаях отдельная об­ласть, отличная от методики преподавания.

В Советской стране воспитанию подвергается не только ребенок, не только школьник, а каждый гражданин на каждом шагу.

Лично мне и на практике пришлось воспитательную цель иметь как главную: поскольку мне поручалось перевоспитание так называемых правона­рушителей, передо мной ставилась, прежде всего, задача - воспитать. Никто даже не ставил передо мной задачи - образовать. Мне давали мальчиков и де­вочек - правонарушителей, по-старому - преступников, мальчиков и девочек со слишком яркими и опасными особенностями характера, и прежде всего передо мной ставилась цель - этот характер переделать.

Проводилась она при помощи как будто вполне допустимого утвер­ждения; кто хочет - может заниматься в школе, кто не хочет - может не зани­маться. Практически это кончалось тем, что никто всерьез не занимался. Стои­ло человеку потерпеть какую-нибудь неудачу в классе, и он мог реализовать свое право - не хотеть заниматься.

Я скоро пришел к убеждению, что в системе трудовых колоний школа является могучим воспитательным средством. Я подвергался гонениям за этот принцип утверждения школы как воспитательного средства со стороны отдель­ных работников Отдела трудовых колоний. За последние годы я опирался на полную школу-десятилетку и твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе, - все-таки я и теперь остаюсь при убеждении, методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от ло­гики работы образовательной. И то и другое - методика воспитания и методика образования, - по моему мнению, составляют два отдела, более или менее само­стоятельных отдела педагогической науки.

Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выве­дено только из опыта.

Откуда же может вытекать цель воспитательной работы? Конечно, она вытекает из наших общественных нужд, из стремлений советского народа, из целей и задач нашей революции, из целей и задач нашей борьбы.

Я лично убежден в следующем: если мы возьмем обычную советскую школу, дадим ее в руки хороших педагогов, организаторов, воспитателей, и эта школа будет жить 20 лет, то в течение этих 20 лет в хороших педагогических руках она должна пройти такой замечательный путь, что система воспитания в начале и в конце должна сильно отличаться одна от другой.

В общем педагогика есть самая диалектическая, подвижная, самая сложная и разнообразная наука. Вот это утверждение и является основным символом моей педагогической веры.

Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности.

Ничто так человека не учит, как опыт.

Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней. Для меня не возникал вопрос: должен ли мой воспитанник выйти смелым человеком, или я должен воспитать труса. Тут я допускал «стандарт», что каждый должен быть смелым, мужественным, честным., трудолюбивым патриотом.

Главной формой воспитательной работы я считаю коллектив. О кол­лективе как будто бы и много писалось в педагогической литературе, но писа­лось как-то мало вразумительно.

Что такое коллектив и где границы нашего вмешательства в коллектив? Я сейчас наблюдаю очень много школ - и здесь в Москве, и в Киеве приходит­ся бывать и бывал, - и я не всегда вижу коллектив учеников. Иногда удается видеть коллектив классный, но мне почти никогда не приходилось видеть кол­лектив школы.

Я, одним словом, склонен настаивать, что единым детским коллекти­вом, руководящим воспитанием детей, должна быть школа. И все остальные учреждения должны быть подчинены школе...

Если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его органи­зации. Перед каждым коллективам должна быть поставлена общая коллектив­ная цель, - не перед отдельным классом, а обязательно перед целой школой.

Должна быть эстетика военного быта, подтянутость, четкость, но ни в коем случае не просто шагистика.

Что касается военной подготовки, то она идет, не вполне совпадая с этой эстетикой. Это стрелковый спорт, кавалерийский спорт и военное дело. А это - четкость, эстетика, и в детском обществе она совершенно необходима. В особенности она хороша потому, что сохраняет силы коллектива, сохраняет от неразборчивых, неладных движений, от разболтанности движений от разбро­санности их. В этом смысле чрезвычайно важное значение имеет форма. Вы это лучше меня знаете, и на этот счет есть определенная точка зрения и Наркомпроса, и партий, и об этом я говорить не буду. Но форма хороша только то­гда, когда она красива, когда она удобна. Мне пришлось в связи с формой очень много пережить разных неприятностей и неудач, пока я пришел к более или менее удобной и красивой форме. (С.255-270) Сочинения т.7,т.5 - М., 1958г.

а. петровский

«Лженаука №1» в ретроспективе

У нас в эпоху «развитого социализма», да и много раньше, повелось в общественных науках иметь дело не столько с реальными людьми, сколько с их стерильно очищенной от всего нежелательного моделью. Должное и сущее совпадали, становясь неразличимыми. Человек же как предмет воспитания из его сферы вытеснялся.

Что это - первородный грех педагогической науки? Ни в коем случаев! У истоков педагогики - замечательная работа К. Ушинского «Человек как предмет воспитания», труды А. Макаренко,. А. Пинкевича, С. Шацкого, В. Сухомлинского и многих других учёных. То, о чём здесь говориться, - не столько чья-либо вина, сколько общая наша беда, принёсшая много невзгод и педагогике.

«Бездетность, как это и следует из законов физиологии любого организма, - трагическое последствие акта стерилизации, в данном случае насильственной стерилизации всего комплекса педагогических наук. Можно назвать и дату, когда эта хирургическая операция была произведена: 4 июля 1936 года.

Это было время «всеобщего энтузиазма», ознаменовавшееся началом всенародного обсуждения Конституции страны, которая вскоре получила название «сталинской». Над Наркомпросом сгущались тучи, до ареста наркома, просвещения А. С. Бубнова оставалось около года, Н. К. Крупская, замнаркома. была в жёсткой изоляции и под прицелом недоброго внимания «великого во/едя». К этому времени уже били официально осуждены перспективные реформы образования недавних лет. Так называемое «методическое прожектерство» из школы успешно изгонялись, исключалось самоуправление, учителям предлагалось использовать только «проверенные на практике» методы обучения. Творческий поиск блокировался. Школа начала приобретать черты старой гимназии (к сожалению, усваивая не сильные её стороны, а лишь формальные атрибуты), ни на шаг не продвигаясь по пути демократизации.

Итак, 4 июля 1936 года. Именно в этот день вышло постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов».

Педология... Не убеждён, что большинство читателей конкретно и достаточно полно могут сказать, что это такое. Но в одном уверен: некий негативный эмоциональный оттенок в восприятии этого термина присутствует. Удивляться не приходится. Дискриминационные оценки, откуда бы они не исходили, так или иначе оседают на дне человеческого сознания. А тут все постарались - и историки, и педагоги, и писатели. Вспомним прекрасную книгу В. Каверина «Два капитана». Кто в ней главные злодеи? Педологи! Иван Антонович Татаринов и его сообщник Ромашка, оба погрязшие в гнусности. Все быстро и хорошо усвоили, что педологи - это псевдоучёные, вредители, издевающиеся над советскими детьми, апологеты реакционной буржуазной науки, пробравшиеся в Наркомпрос при преступном попустительстве его руководителей - английских и японских шпионов.

Что же такое педология? Педология (в точном переводе наука о детях) - течение в психологии и педагогике, возникшее в конце 19 века на западе. Вскоре оно начало распространяться в России. Значительное развитие педологии в годы, предшествующие Октябрьской революции, связано с работами русских психологов А. П. Ничаева, К. И. Поварнина, Н. Е. Румянцева, физиологов и гигиенистов П. Ф. Лесгафта, Ф.Ф. Эрисмана, психиатра Г. И. Россолимо и др. Об интересе к молодой науке свидетельствует организация педологических курсов и Педологического института в Петербурге, в создании которого самое активное участие принимал В. Н. Бехтерев.

После Октября педологическая наука получила большой размах. Развёртывается обширная сеть педологических учреждений - центральных, краевых и низовых, находящихся главным образом в ведении трёх наркоматов: Наркомпроса, Наркомздрава и Наркомпута (в системе последнего были многочисленные хорошо поставленные школы).Не будет преувеличением сказать, что в этот период вся работа по изучению детей проводилась под знаком педологии, и все ведущие советские психологи (как и большинство врачей, физиологов и гигиенистов), работавшие в области и педагогической психологии рассматривались как педологические кадры.

Педология как наука стремилась строить свою деятельность на четырёх важнейших принципах, существенным образом менявших сложившиеся в прошлом подходы к изучению детей.

Первый принцип - отказ от изучения ребёнка «по частям», когда что-то выявляет возрастная физиология, что-то психология, что-то детская невропатология и т.д.

Второй ориентир педологии - генетический принцип. Ребенок для них существо развивающееся и понять его можно принимая во внимание динамику и тенденции развития.

Третий принцип педологии связан с коренным поворотом методологии исследования детства. Психология, антропология, физиология, если и обращались к изучению ребёнка, то предмет исследования традиционно усматривался в нём самом, взятом вне социального контекста, в котором живёт и развивается ребёнок, вне его быта, окружения, вообще общественной среды.

И наконец, четвертый принцип педологии - сделать науку о ребёнке практически значимой, перейти от познания ребёнка и его мира к его изменению. Именно поэтому было развёрнуто педоло-педагогическое консультирование, проводилась работа педологов с родителями, делались первые попытки наладить психологическую диагностику развития ребёнка.

Педология оказалась первой среди научных дисциплин, позже объявленных «лженауками». Этот шутовской колпак ещё только представляло нахлобучить на генетику, психотехнику, кибернетику, психосоматику, но всё началось именно с педологии. Слово «педолог» стало таким же ругательным как через двенадцать лет - трёхэтажные «вейсманист - менделист -морганист».

Поток клеветы и грязи со всей силы обрушился на педологию. Полностью были ликвидированы все педологические учреждения и факультеты, как, впрочем, и сама эта специальность. Последовали исключения из партии, увольнения с работы, аресты, инфаркты «покояния» на всевозможных собраниях. Только за шесть месяцев после принятия постановления было опубликовано свыше ста статей и брошюр громивших «лжеучёных».

Последствия расправы над педологией были поистине трагическими. Убеждён, что мы их недооцениваем до сих пор. Июльское постановление выплеснуло с водой и предмет внимания «псевдоучёных» - ребёнка.

Прежде всего была полностью загублена разработка методов психологической диагностике развития ребёнка. Тесты - инструмент, которым во всём мире пользовались и пользуются психологи, педагоги и врачи, - рассматривались как преступные средства дискриминации советских школьников.

Особенно тяжёлые последствия имели обвинения (так и не снятые за последующие 50 лет педагогики) в том, что педология, якобы, всегда признавала для судьбы ребёнка «фатальную роль» наследственности и «неизменной» среды (кстати откуда и в постановлении возникло это слово «неизменная», так и не удалось выяснить. А потому педологом приписывали, по шаблонам того времени, пособничество расизму, дискриминацию детей пролетариев, чья наследственность, мол, отягощена, согласно «главному закону педологии», фактом эксплуатации их родителей капиталистами.

На самом же деле ведущие педологи уже с начала 30 годов твердо стояли на той же точке зрения, что социальное (среда обитания) и биологическое (наследственность) деалектически неразрывны. «Нельзя представить себе влияние среды как внешнее наслоение, из под которого можно вышелушить внутреннее неизменное биологическое ядро,» - говорилось в учебнике «Педология» под редакцией А. Б. Залкинда (1934 год). (С. 48-51) Наука и жизнь, 1989, № 4.

задания для самостоятельной работы по курсу «история образования И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ»