Особенности психофизического развития детей шестилетнего возраста

Младшие школьники, в отличие от представителей других возрастов, обладают рядом особенностей в развитии психических процессов и функций, в нравственном, духовном становлении, в развитии личностных свойств. Доминанты психического развития детей данного возраста определяются, прежде всего, возникновением новой социально-психологической ситуации, вызванной поступлением в школу. Происходит смена режима жизни и деятельности ребенка. Он становится школьником, т. е. изменяется его социальный статус, что происходит зачастую болезненно, конфликтно. Возникают новые взаимоотношения в семье, со сверстниками и взрослыми, обусловленные изменившейся позицией ребенка. И, наконец, меняется тип ведущей деятельности: ролевая игра, в которой преимущественно развивался дошкольник, уступает место учению — строго регламентированной общественно оцениваемой деятельности. Именно она и становится основным фактором психического развития младшего школьника.

Учебная деятельность имеет целенаправленный характер. Это, прежде всего, влияет на развитие познавательных процессов, умственное развитие, способность к активной самостоятельной творческой деятельности.

Охарактеризуем особенности познавательных процессов детей данного возраста.

Восприятие младшего школьника отличается, по мнению психологов, малой дифференцированностью, что связано с возрастной слабостью аналитической функции. Дети часто выделяют случайные детали, не воспринимая при этом существенное и важное.

В начале обучения восприятие тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребенка. Воспринимается в основном то, что непосредственно связано с потребностями, что включается в реальную жизнь, на что специально указывает учитель. С этой особенностью восприятия младшего школьника связана и другая — ярко выраженная эмоциональность. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, схематические или символические изображения.

В процессе обучения ребенка в начальной школе «восприятие становится думающим» (Д.Б. Эльконин. М., 1974. С. 37). Оно становится:

а) более анализирующим;

б) более дифференцирующим;

в) принимает характер организованного наблюдения;

г) изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений (Л.Ф. Тихомирова. М., 2000. С. 8).

Психологические исследования показали, что одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в наблюдение. Наблюдение является осмысленным и целенаправленным восприятием. Развитию наблюдения способствует также анализ воспринимаемых объектов.

Внимание. Преобладающим видом внимания младших школьников остается непроизвольное внимание, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. Все новое, неожиданное, яркое, интересное привлекает внимание детей само собой, без всяких усилий с их стороны. Они не могут еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и тем, что в данном возрасте преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности.

Возрастной особенностью внимания психологи (В.А. Крутецкий, А.А. Люблинская) называют и его сравнительно небольшую устойчивость, характерную для 7—8-летних детей. Неустойчивость внимания есть следствие возрастной слабости процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение, примерно, 30 минут. А вот учащиеся 3-го класса могут сохранять внимание в течение урока. Но и в 1-м, и в 3-м классах важно периодически менять виды работы, чтобы не допустить утомления.

Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.

В начальной школе происходит развитие произвольного внимания. Организованная учебная деятельность требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. К концу младшего школьного периода обучения внимание школьника становится более устойчивым и произвольным, у ребенка формируется умение организовывать и регулировать свое внимание, сознательно управлять им.

Память. У младших школьников более развита наглядно-образная, чем смысловая память. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.

Они более склонны к механическому запоминанию. Для них характерно дословное заучивание и воспроизведение учебного материала без его преобразования, без попыток передать его содержание своими словами. В.А. Крутецкий объясняет это, во-первых, тем, что механическая память у младших школьников относительно хорошо развита, и они часто без особого труда запоминают материал дословно. Во-вторых, дети еще не понимают, что конкретно от них требуют, когда ставят задачу запомнить (что запомнить дословно, а что — в самых общих чертах). И учитель не всегда помогает детям в этом, ограничиваясь требованием воспроизвести материал правильно и полно. А правильно и полно, по мнению учеников, и означает дословно. В-третьих, младшие школьники (особенно в начале обучения) еще плохо владеют речью, и им легче воспроизвести дословно, чем передать общий смысл своими словами. И, наконец, как показали исследования А. А. Смирнова, многие младшие школьники еще не умеют правильно организовать смысловое запоминание: не умеют разбивать текст на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, выделять опорные группы для запоминания, составлять логический план текста (В.А. Крутецкий. М., 1976. С. 64—65).

В процессе обучения в начальном звене школы «память ребенка становится мыслящей» (Д. Б. Эльконин). Под влиянием обучения в младшем школьном возрасте она развивается в двух направлениях:

— усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным);

— ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Смысловая память развивается постепенно в процессе обучения. Но если учитель не ставит задачу развития смысловой памяти, не побуждает детей осмысливать материал для лучшего запоминания, реконструировать его, излагать своими словами, пользоваться логическими приемами запоминания, у школьников еще долго будет преобладать механическое запоминание, тормозящее успешное продвижение в учебе.

Исследование Н.В. Репкиной показало, что только около 10 % учащихся к концу традиционного начального обучения в состоянии определить содержание мнемической (от греч. «мнема» — «память») задачи, найти адекватные ей средства преобразования материала и сознательно проконтролировать их применение. Примерно столько же школьников самостоятельно определяют мнемическую задачу, но еще не вполне владеют способами ее решения. Остальные 80 % школьников либо вообще не осознают мнемическую задачу, либо она навязывается им содержанием материала (Н.В. Репкина. 1983. С. 56—57).

Решение этой проблемы в младшем школьном возрасте возможно только при планомерном формировании всех компонентов учебной деятельности.

Особенности мышления младших школьников. Самые большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже достаточно развиты, то интенсивное развитие интеллекта, как отмечал Л.С. Выготский, происходит именно в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, их превращению в регулируемые произвольные процессы (Л.С. Выготский. М., 1960. С. 370).

Ребенок 7—8-летнего возраста обычно мыслит конкретными категориями. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств, что дает возможность делать первые обобщения, выводы, проводить аналогии, строить умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться, по словам Л.С. Выготского, научные понятия (в отличие от житейских, складывающихся у ребенка на основании опыта вне целенаправленного обучения).

Овладение научными понятиями ведет к развитию умений классифицировать объекты, строить умозаключения, доказательства, систему аргументаций. Аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно-действенного к абстрактно-умственному анализу; от анализа отдельных предметов, явлений к анализу связей и отношений между ними. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни (В.А. Крутецкий. М., 1976. С. 70—71).

Особые трудности возникают у учащихся при установлении и понимании причинно-следственных связей. Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, поскольку указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет; если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?». К окончанию 3-го класса школьники должны научиться и таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, т. е. мышления в понятиях, способствует появлению таких важных новообразований школьного возраста, как внутренний план действий (действия «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Исследования Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, В.В. Репкина и др. показали, что интенсивное умственное развитие (в том числе и развитие теоретического мышления) напрямую зависит от организации обучения, его содержания, форм и методов. Работа с детьми в системе развивающего обучения содействует формированию способности к анализу, обобщению, к овладению знаниями научного, теоретического характера, познавательной самостоятельности, общему развитию.

Подводя итог, можно сказать, что у 6—9-летнего ребенка наблюдается появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. К 10 годам ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя таковым, вступить в широкий круг отношений (Д.И. Фельдштейн. 1985. С. 30).

48 вопрос. Затруднения учащихся первого класса в начальный период школьного обучения. Цели, задачи и содержание дисциплин «Введение в школьную жизнь».