Путешествие началось

Часть V Мораторий на школы?

Глава 18. Некоторые размышления

Но как можно понять эту Истину....Неуклонной пре­данностью. Но в случае такой преданности то, что может казаться истиной одному человеку, часто будет казаться ложью другому....Нет ничего плохого в том, что каждый следует Истине соответственно тому, как он ее понимает. Более того, человек и должен поступать именно так. Любая ошибка того, кто следует Истине, поправима.

Махатма Ганди (цит. по: Arnett, 1992. Р. 57)

Провидение — это способность видеть то, что скрыто от глаз, понимать то, что еще только будет, и действовать исхо­дя из своих убеждений перед лицом неопределенности. Со­гласно Махатме Ганди, изменившему целый континент сво­им учением о ненасильственном сопротивлении, истина в том, чтобы прокладывать путь и следовать по нему. Основа­нием «Свободы учиться» является провидение образования, которое способствует благополучию всех детей и подростков. Мы видели, что есть в наших школах, что должно быть и что может быть сделано — как сейчас, так и потом. Путь к лич-ностно-ориентированным учебным сообществам усыпан мно­жеством вызовов; это факт. Однако эти вызовы могут стать возможностями — упущенными или реализованными.

Спектр вызовов

Каждое начинание бросает свои вызовы. Я надеюсь, что, приняв вызовы такого начинания, как преобразование школ в человекоцентрированные сообщества, мы пойдем в направ­лении, которое принесет пользу миллионам учеников, роди­телей, учителей и обществу в целом.

Начало диалога

Первый вызов состоит в том, чтобы начать общенацио­нальный диалог по проблемам обучения, как это предложе­но в главе 17. К этому надо приступать энергично и незамед­лительно. Диалог может быть начат письмами в средства массовой информации или к народным избранникам местно­го, регионального или федерального уровня. Для начала ваш класс может вступить в диалог по поводу обучения с коллед­жем, университетом или руководством школьного округа. Как бы вы ни решили начать его, это не может быть передо­верено кому-то другому. Если отвечает кто-то другой — зна­чит, не отвечает никто. Диалог должен быть начат вами.

Здесь приведено несколько вопросов, с которых можно начать этот диалог. Я надеюсь, что вы продумаете и свой соб­ственный список вопросов. Наши списки пересекаются?

1. Как можно обеспечить всем детям равные возможнос­ти учиться, если образование по-разному финансируется?

2. Должны ли капиталовложения в общедоступное обра­зование для всех детей основываться лишь на налоге на соб­ственность?

3. Каким образом целью школ и общества в целом смо­жет стать миротворчество, а не насилие?

4. Можно ли расширить определение успешной школы за пределы тестовых показателей, оценок и спортивных дости­жений?

5. Следует ли наложить мораторий на школы, являющи­еся нездоровыми с точки зрения академического или эмоци­онального благополучия учеников?

6. Как можно разорвать порочный круг, когда подросток становится свидетелем насилия, его жертвой или тем, кто его совершает?

7. Следует ли перераспределить ресурсы в пользу предуп­реждения, а не воздействия, чтобы поддержать детей и их семьи?

8. Каким образом школы могут стать более человеко-центрированными?

Часть VI. Путешествие началось

Глава 18. Некоторые размышления

9. Как можно перенаправить ресурсы от бюрократов в
классы, чтобы способствовать реальному учению?

10. Каких соглашений надо достигнуть, чтобы центром
нашей поддержки стали дети нашей страны?

Как вы видите, нам есть, о чем поговорить. Этот список — только начало. Некоторые из этих моментов мы обсудили в книге, но диалог следует продолжить и расширить. Большая часть этих проблем имеет вполне разумные решения, однако у нашей страны почти не осталось времени. Для каждого из нас образование и благополучие наших детей и молодежи должно стать исключительным приоритетом. Будущие граж­дане и будущие руководители нашей страны сегодня сидят за школьными партами. Какой мир они смогут построить на основе тех ресурсов, которые мы им предоставляем?

Диалог между родителями, учителями, учениками и чле­нами ближних и дальних сообществ должен фокусировать­ся на том, что есть хорошего в тех школах, которые отвечают потребностям учеников. Если же мы будем обращать внима­ние лишь на то, что плохо, мы окажемся в состоянии непре­рывного латания дыр, а вовсе не в состоянии преобразова­ния. Частью нашего диалога должно стать обсуждение пози­тивных примеров, описанных учениками, учителями, роди­телями, администраторами и всеми прочими гражданами.

Если мораторий на школы будет признан необходимым и некоторые школы закроются на период преобразования, то этот процесс следует обсуждать с точки зрения возможно­стей, предлагаемых как ученикам, так и работникам этих школ. Недостаточно просто обсуждать те изменения, кото­рые необходимы. Люди, вовлеченные в преобразования, дол­жны, прежде всего, ощутить перемены. Они должны действи­тельно понять, что эти идеи работают не только в теории или книге, но и в реальном мире — в школах, где все эти концепции уже воплощаются в жизнь. Учителя и админист­раторы преобразуемых школ должны иметь время, чтобы по­сетить человекоцентрированные школы, провести в них дни (возможно, и недели), разговаривая с людьми и участвуя в

повседневной работе нескольких человекоцентрированных центров учения.

Хорошим примером того, как может происходить этот процесс, является школа О'Фаррелл — муниципальная шко­ла в Сан-Диего, преобразование которой было описано в гла­ве 9. Люди, создававшие в старом здании новую школу, на­чали с мечты, с образа такого места, где «любой (даже сред­них способностей) ученик может достичь превосходных ре­зультатов благодаря тому, что ему обеспечивается обогащен­ный учебный план и многонациональная, человекоцент-рированная учебная среда... Это место, где заботятся об удов­летворении социальных, интеллектуальных, психологичес­ких и физических потребностей средних по своим успехам подростков, чтобы они могли стать ответственными, грамот­ными, думающими и способствующими процветанию страны гражданами» {Gordon, Bachofer, 1990. P. 12).

Ключом к успеху учеников в школе О'Фаррелл стал по­стоянно поддерживаемый диалог о том, что важно для чле­нов этого учебного сообщества. Этот диалог, начатый в 1989 году в рамках обмена опытом с другими преобразователями школ, не прекращается до сих пор. Организаторам школы О'Фаррелл была предоставлена возможность посетить дру­гие учебные заведения, как находящиеся в процессе преоб­разования, так и уже справившиеся с многочисленными трудностями, стоящими на пути создателей школ, ориенти­рованных на потребности учеников. Вобрав ряд идей, ус­пешно реализованных в других школах (например, образо­вание «образовательных семей» из учителей и учеников, на­личие социальных служб в школе, перемещение админист­ративных ресурсов в учебные классы), создатели школы О'Фаррелл разработали уникальную программу, характер­ную именно для их учебного сообщества. Этот проект был изменен после первого года работы, когда количество уче­ников возросло с 450 (одна параллель) до 1350 (три парал­лели). Были проведены специальные выездные группы, что­бы сформировать представление о возможном у учеников, которые в прошлом видели мало хорошего от системы обра­зования. Этим занимались все члены «команды О'Фаррелл»

Часть VI. Путешествие началось

Глава 18. Некоторые размышления

(так они себя называют) — родители, учителя, администра­тивный персонал и все прочие, кто прямо или косвенно уча­ствует в обеспечении жизненного благополучия детей в школе. Такие выездные группы и интенсивные семинары были начаты еще на этапе планирования (в 1989 г.) и с тех пор проводятся ежегодно.

Потребность в постоянном диалоге и взаимодействии спо­собствовала реализации мечты и помогла воплотить в жизнь представления о школе, работающей на всех своих членов. Расписание занятий в школе О'Фаррелл строится исходя из потребностей учеников и учителей. Ежедневно отводится специальное время для диалога между членами команды, учениками и родителями. В дополнение к этому ежедневно­му контакту сотрудники школы О'Фаррелл встречаются на протяжении года на выездных семинарах, чтобы восстано­вить ощущение связи друг с другом и оживить диалог. На одной из групп ведущий попросил участников прочесть сти­хотворение Лэнгстона Хьюза «Гарлем» и рассказать об обра­зах, которые оно навевает. Одна из участниц группы сказа­ла: «Когда я иду с рюкзаком, я могу взять тяжелый груз, но по мере того, как путешествие продолжается, груз становит­ся все легче и легче. А мы знаем, что нам придется нести свой груз до самой вершины. Так что нам надо становиться все сильнее, чтобы донести его». «Это так, — добавила дру­гая. — Только при традиционном способе обучения каждый несет свой груз в одиночку. А мы несем его вместе" (Bachofer, Barton, 1992. P. 27).

Обновление через диалог, работа в командах, встречи и совместное учение создают, соединяясь друг с другом, тот путь, по которому хотели бы идти многие учителя, но кото­рый довелось испытать немногим. Учителя, работающие на одном и том же месте, делающие каждый день одно и то же и мало или вовсе не взаимодействующие друг с другом, могут перестать чувствовать потребности детей. В международном исследовании, которое координировал нидерландский про­фессор Тео Вуббельс, изучалось взаимодействие учителей с учениками в нескольких странах (США, Нидерланды, Авст­ралия, Израиль и Финляндия). Исследование показало, что

через десять лет преподавания учителя начинают значимо меньше эмоционально (в духе сотрудничества) взаимодей­ствовать со своими учениками (Wubbels, 1992).

Стажировки

Переход от учебного процесса, направляемого учителем, к учебному процессу, центрированному на учащемся, — это, пожалуй, наиболее серьезный вызов. Для того чтобы во -вcex школах страны произошли устойчивые изменения, необхо­димы стажировки учителей в человекоцентрированных учеб­ных центрах. Это особенно нужно учителям тех школ, кото­рые подвергаются трансформации. Мы лучше всего учимся в процессе деятельности; и чтобы вводимые изменения оказа­лись долгосрочными, школы, уже сейчас удовлетворяющие потребностям учеников, должны предложить стажерские ме­ста учителям из других школ. Людям надо лично удостове­риться: то, что обсуждалось в этой книге, происходит на деле; это разумный, практичный и радостный способ жизни.

Такая стажировка могла бы выполнить функцию «про­фессиональной инициации» каждого фасилитатора. Вклю­чая в себя не только работу с учениками, но и другие виды деятельности, стажировка (вместе с преподавателями уни­верситетов) помогла бы начинающим педагогам стать час­тью одного или нескольких учебных сообществ. Эти измене­ния потребуют переосмысления всей философии учебного процесса. Они потребуют также перераспределения ресурсов в рамках университетов и колледжей и направления их в учебные сообщества, где начинающие педагоги смогут ста­жироваться у своих более опытных коллег.

Ресурсы

Еще один вызов — это ресурсы, как людские, так и мате­риальные. Существует мнение, что у нас достаточно ресурсов для того, чтобы делать все, что требуется. По отношению к некоторым школам это, может быть, и так, но это явно не­верно в отношении очень многих городских и сельских школ. Я разговаривал с директором, недавно перешедшим из го-

Часть VI. Путешествие началось

Глава 18. Некоторые размышления

родской старшей школы на юго-западе США в пригородную старшую школу близ Чикаго. В городской школе ему отпус­калось на ученика 3 728 долларов, а в пригородной — 10 540 долларов. Он рассказал мне, насколько лучше обстоят дела в его новой школе благодаря более богатым ресурсам. Все ученики имеют свободный доступ к новой технике, а не ждут подолгу своей очереди. Все помещения светлые и веселые; все системы жизнеобеспечения (от отопления до кондицио­неров) исправно работают. Пространство можно гибко ис­пользовать, чтобы удовлетворить потребности учеников, осу­ществляющих свои учебные проекты. Его предыдущая (го­родская) школа была катастрофически переполнена, там практически не было места для творческой активности уче­ников. Неравенство финансирования образования для уче­ников, живущих в разных местах страны, — серьезный ба­рьер на пути улучшения образования. Это обязательно дол­жно стать темой общенационального диалога.

Помимо материальных ресурсов есть еще ресурсы кадро­вые. Надо научиться воспринимать учителей как вклад в наше будущее, а не как обузу. Преобразование школы О'Фар-релл потребовало как денежных, так и людских ресурсов. Потребность в поддержании диалога привела к необходимо­сти освободить время в течение дня, чтобы люди могли раз­говаривать друг с другом и планировать свою работу, кроме того, она заставила искать деньги на то, чтобы дать людям возможность посещать другие школы и встречаться друг с другом на регулярных выездных семинарах. Финансирова­ние велось частично за счет школьного округа, частично по­могли различные фонды и представители местного бизнеса. Школа О'Фаррелл была первой полностью реформировав­шейся школой в Сан-Диего, поэтому найти ресурсы для это­го оказалось возможным. Но что произойдет, если двадцать, сорок или все учебные заведения Сан-Диего попытаются пос­ледовать примеру школы О'Фаррелл? Очевидно, следует пе­ресмотреть уровень финансирования, действительно требую­щийся школам для того, чтобы быть адекватными учебным и социально-эмоциональным потребностям учеников.

Дэвид Берлинер, профессор университета Аризоны, про­анализировал данные ЮНЕСКО по расходам на образование и пришел к выводу, что Соединенные Штаты тратят на все формы образования (начиная с детского сада и кончая кол­леджем) больше почти всех других стран, за исключением Швеции. (Канада и Нидерланды тратят примерно столько же.) Однако когда был рассмотрен период от детского сада до старшей школы, то оказалось, что мы тратим на 14% меньше Германии, на 30% меньше Японии и на 51% меньше Швей­царии (Berliner, 1993. Р. 12—13). Если к этим данным доба­вить ухудшение ситуации с семьей и отчаяние подростков, приводящее к самому высокому в мире уровню убийств и са­моубийств среди молодежи, то мы получим ситуацию, пря­мо-таки требующую немедленной и длительной реакции.

Немалых изменений можно достичь, если исходить из нескольких ясно определенных идей. Я хотел бы очертить некоторые из них, а также ряд направлений, по которым можно идти, если воспринять эти вызовы как открывающие­ся возможности. В этой книге было описано, как педагоги делают небольшие шаги и достигают существенных ре­зультатов. Но устойчивые изменения не могут произойти в одночасье. Они требуют времени и настойчивости, но более всего — призвания и чувства пути. Призвание удовлетворять реальные интересы учеников может быть реализовано раз­ными путями. Но всегда следует сверяться с наивысшими интересами учеников, чтобы быть уверенным, что вы по-пре­жнему удовлетворяете их потребности.

В главе 1 был описан тот эффект, который достигается, когда удовлетворяются потребности учеников, — они любят школу. Человекоцентрированные учебные сообщества все­гда поддерживают такую естественную составную часть каж­дого из нас, как мотивация. Мы описали и то, что происхо­дит, когда потребности учеников игнорируются. Поэтому лучше всего начать двигаться от ориентации на учителя к ориентации на ученика в том темпе, который отвечал бы по­требностям и учеников, и учителей. Не спешите! Если вы ра­ботаете в старшей школе, начните не со всех своих классов сразу, а с одного-двух.

Часть VI. Путешествие началось

Глава 18. Некоторые размышления

Я вспоминаю, как одна учительница, начавшая практи­ковать группы учебного сотрудничества, говорила мне, что это не приносит хороших результатов. «Ученики все время хотят выпутаться из этого», — объяснила она. Когда же я обратился к ее ученикам, они сказали: «Учительница пере­стала читать лекции и велит, чтобы мы работали в группах, а мы не знаем, что нам делать», Здесь очевидны два момента. Первое: темп изменений оказался чересчур быстрым для уче­ников. Второе: учительница мало занималась тем, чтобы по­мочь ученикам научиться работать вместе- При этом она не получила от своих учеников обратной связи о том, как им работается в учебных группах. В дальнейших разговорах со мной ученики весьма определенно говорили о своей потреб­ности уделять больше времени обсуждению с учителем бес­покоящих их вопросов. Переход от одного способа обучения к другому — это процесс, а не мгновенный скачок. Некото­рым ученикам требуется больше времени, чем другим, чтобы привыкнуть к новому способу. Обратная связь от учеников и осмысление того, что происходит — вот две важные особен­ности процесса успешного изменения.

Разные пути к одной и той же цели

Еще одним вызовом является то, что нет строго опреде­ленной схемы работы человекоцентрированиого учебного заведения. Передавая полномочия членам группы, мы мо­жем быть уверены, что каждая ситуация будет уникальной и должна будет разрешаться данной группой своим конкрет­ным способом. В книге «Карл Роджерс о власти человека» я описал свой собственный опыт, полученный в Чикагском университете:

\/ Впервые я понял это в университете Чикаго. С точки зрения университета, я был ответственным лицом — руково­дителем консультативного Центра. Я распорядился этой от­ветственностью, передав управление Центром его сотрудни­кам, включая и себя самого. Об этом периоде я уже писал.

Из этого опыта работы в консультативном Центре я узнал много удивительного. Прежде всего, меня потрясло, что мы

никак не можем найти правильный способ управления Цент­ром. Первоначально все решения принимались путем консен­суса. Это было слишком обременительно. Мы делегировали принятие решений группе из нескольких человек. Это оказа­лось слишком медленно. Мы выбрали координатора и согла­сились подчиняться его решениям (как и премьер-министр, координатор мог быть подвергнут вотуму недоверия). Лишь постепенно я понял, что правильного пути нет. Жизнь, жиз­неспособность и развитие этого Центра были тесно связаны с отсутствием там ригидности, с его удивительной способнос­тью изменять свой коллективный разум и использовать новые способы работы.

Я обнаружил: когда власть распределена, не составляет большого труда быть координатором, или председателем бюд­жетного комитета, или руководителем чего бы то ни было. Со­ответственно, выполнение административных функций очень часто доставалось самым новым членам коллектива, поскольку для них это был магистральный путь к знакомству с тем, как мы работаем. Практикант мог быть председателем группы, со­ставлявшей бюджет на следующий год. Новичок, пришедший последним, мог возглавить группу планирования или группу, занимающуюся членством или продвижениями. Более опытные члены группы получали больше свободного времени для заня­тий исследованиями и терапией, будучи уверены, что если группы, решающие различные административные задачи, по­терпят неудачу в точном отражении настроения членов Цент­ра, то их решение будет отвергнуто коллективом.

Я обнаружил огромную важность личных чувств при реше­нии административных вопросов. Нередко коллектив может убивать час за часом на обсуждение какого-то тривиального вопроса (по крайней мере, так может казаться), пока какой-нибудь восприимчивый член группы не увидит и не обнароду­ет чувства, которые за этим кроются: личную вражду, чув­ство неуверенности, конкуренцию между двумя потенциаль­ными лидерами или же просто возмущение того, кто ни разу не был реально услышан. Как только эти чувства выходили наружу, вопрос, казавшийся столь важным, сразу превращал­ся в пустяк, не стоящий внимания. С другой стороны, когда люди открыто общались друг с другом, действительно труд­ные вопросы (например, распределение бюджета на следую­щий год, выбор координатора, принятие важной политики) могли решаться за несколько минут (Rogers, '1977. Р. 94—95).

514 Часть VI. Путешествие началось

Глава 18. Некоторые размышления

Расползание бюрократии

Еще один вызов состоит в том, чтобы свести к минимуму бюрократический процесс принятия решений. Например, по мере разрастания того или иного бизнеса обнаруживается, что некогда творческая рабочая группа превратилась в стра­жу, создающую невероятно высокие барьеры на пути тре­буемых изменений. В «Человекоцентрированном высшем об­разовании» П.Р.Фэйрфилда есть чудесная глава 5, где выяв­ляется тенденция всех организаций к созданию формаль­ных, бюрократических способов работы. Он пишет:

Каждый, кто участвовал в создании какой-нибудь организа­ции — муниципальной школы, частного туристского клуба, бизнеса, церкви или чего бы то ни было еще, — знает, что с помощью какой-либо системы рациональных доводов всегда можно убедить других людей принять рекомендуемые пози­ции, нормы или правила. Поэтому представляется весьма ве­роятным, что любая организация, созданная ради либераль­ной или радикальной цели (или даже ради поиска свободы), практически неизбежно будет заново изобретать причины ав­торитарного характера, чтобы не действовать в соответствии со своими собственными целями (Fairfield, 1977. Р. 100).

Все можно превратить в обязательное правило — даже саму свободу. Немалая доля истины таится в старом мульт­фильме, изображающем ребенка в прогрессивной школе, жа­лобно спрашивающего: «Обязан ли я делать то, что я хочу?» В неструктурированной свободе «групп встреч» участники нередко обнаруживают, что от них ожидают выполнения тех или иных норм. Таким образом, накопление привычных спо­собов действия очень легко превращается в кодификацию правил, обязательных для исполнения.

Есть еще один момент, присущий бюрократии: однажды созданная организация обязана продолжать свою деятель­ность в силу самого факта ее создания. Временные комитеты становятся постоянными. Можно сказать, что организация склонна к самоувековечению. Точнее, люди, работающие в организации, в большей степени стремятся к сохранению ста­тус-кво, чем к достижению своих исходных целей. Избранные

должностные лица осознают проблемы, связанные с комите­тами, имеющими тенденцию оставаться навсегда. Многие за­конодательные органы штатов начали использовать полити­ку «захода солнца», ограничивающую время существования каждого комитета. После установленного срока (обычно 3—5 лет) деятельность комитета пересматривают, чтобы опреде­лить, служит ли он достижению своих исходных целей.

Такой подход будет полезен и для наших муниципальных школ. В школе могут быть созданы временные комитеты, обычно направленные на достижение практической цели, ре­шение каких-то конкретных проблем. Эти временные комите­ты должны создаваться из тех, чьи интересы связаны с дости­жением этой цели (включая родителей, учеников, учителей и представителей администрации). Как только проблема реше­на и цель достигнута (или обнаружилась ее недостижимость) — временный комитет должен прекратить существование. Такие способы работы, как в образовании, так и в управлении, мо­гут стать очень полезным тормозом для развития дегуманизи-рующих и перегруженных правилами форм работы. Они бу­дут залогом того, что человеческий подход сохранится.

Приманка «власти над»

Одной из причин того, почему члены комитетов отказы­ваются подвергнуть проверке свою собственную полезность, является, по-видимому, потребность во власти. Это — реша­ющий момент, позволяющий объяснить относительно корот­кую жизнь большинства организаций, нацеленных на ува­жение достоинства,' ценности и возможностей отдельного индивида. Ловушка власти может быть лучше всего показа­на на примере из мира бизнеса.

/ Я знаком с человеком, который уже 15 лет работает консультантом в одной очень крупной промышленной фирме, производящей широко используемые мелочи.

Этот человек, благодаря своему способу существования, сво­ему обучающему подходу и с помощью когнитивных методов, внедрил в своей организации человекоцентрированный способ управления — не во всей организации, но в весьма широком кругу высших и средних менеджеров.

Часть VI. Путешествие началось