Семейное дошкольное воспитание 4 страница

Выработка систематического миросозерцания и подчинение воли верховной идее и является идеалом воспитания. Идеал этот может быть достигнут лишь на почве общежития. Между обществом и воспитанием, говорит Наторп, существует не одна только внеш­няя связь. Изолированный человек мыслим только в отвлечении, как и атом физиков. Без общества человек — не человек. Содер­жание своего сознания он черпает из сокровищницы. Те законы, по которым образуется содержание нашего сознания, а следо­вательно, совершается все наше развитие, являются общими зако­нами всякого сознания. Из общности содержания сознания сле­дует и возможность общности определенной этим сознанием деятельности. Ввиду неразрывной связи между индивидом и об­ществом и учение о воспитании воли должно отправляться от социальных условий развития и социального характера цели че­ловеческой деятельности. Построенная на таком принципе педа­гогика и будет социальной педагогикой. Задача этой науки состоит в исследовании социальных условий развития индивида, а также условий, благодаря которым совершается развитие социальной жизни. Это — не две отдельные задачи, так как и общество, и индивид развиваются по одному и тому же закону. Обществен­ное развитие по существу проходит те же ступени, что и инди­видуальное: из царства необходимости путем работы и регули­рования воли общество и индивид переходят в царство разума, свободы (или, сказали бы мы, стихия уступает место сознатель­но-разумному началу).

Воспитание должно стремиться довести до идеального совер­шенства все проявления жизнедеятельности в области воли. По степени участия сознательности Наторп различает три формы волевой жизнедеятельности: 1) влечение, т.е. инстинктивные про­явления волевой сферы, 2) ясно осознанные волевые желания и 3) разумные стремления к отдаленным целям. Совершенство в каждой из этих форм жизнедеятельности Наторп называет доб­родетелью. Добродетелью в области инстинктивных влечений яв­ляется чистота этих влечений, добродетелью волевых желаний — смелость и добродетелью в области разумных стремлений — правда.

Параллельно трем формам волевой жизнедеятельности На­торп различает 3 ступени общественной организации. Низшею ступенью является семья. Семья — это естественное место воспи­тания, непосредственно направленного на здоровое развитие ин­стинктивных влечений в сторону социальной работы. Этим опре­деляется и весь характер нормального семейного воспитания. Вто­рою ступенью является гражданское общество, с сильно выра­женным регулированием общественной воли при помощи строго установленных норм. <...> Формы третьей и высшей ступени об­щества должны определяться свободною рассудочною деятельно­стью образующих общество личностей. (с. 96) Свобода эта не противоречит известной организации, что видно из того воспитательного учреждения, какое соответствует этой форме общежития, имен­но высшей школы. <...>

Учение о трех ступенях было затем подробнее развито Наторпом в его книге «Философия и педагогика» (1909), где он высказы­вает свои соображения и о содержании образования, и об органи­зации воспитательной работы. <...>

При воспитании нужно всемерно помнить о той связи, кото­рая должна существовать между мыслью и делом. Сильная мысль должна непременно испробовать себя на деле, и образование будет неполным, если наряду с познанием оно не даст человеку и уменья. Этим определяется то важное и самостоятельное место, какое должна занимать в воспитании человека техническая рабо­та. Но, с другой стороны, действительно воспитательным фак­тором такая работа станет лишь тогда, когда не будет выпол­няться только механически, а будет одухотворяться участием в ней всех духовных сил человека. А она может и должна ими оду­хотворяться. Ведь уменье требует, прежде всего, теоретического понимания данного дела. С другой стороны, работа как дело, как действие относится к практической области и подлежит практи­ческой, а следовательно, и нравственной оценке, и наконец, работа может дать и эстетическое удовлетворение, не меньшее, если не большее, того, какое дается созерцанием. Все это, с од­ной стороны, указывает на высокое педагогическое значение тех­нической работы; с другой — на то, что каждая работа делается действительно человеческой, а потому и воспитательной только тогда, если она удовлетворяет и теоретическим, и эстетическим, и этическим нормам. <...>

Предметом работы и определяется деятельность как воспи­тателя, так и воспитанника. Переходя к этой деятельности, мы всегда должны иметь в виду, что она представляет собою не две независимые одна от другой работы воспитателя и воспитанника, а одну общую деятельность их. Нам нужно постоянно иметь в виду образовательное сообщество учителя и воспитанника и найти за­кон этого сообщества. Закон этот может быть лишь выводом из известного уже нам общего закона организации образования. <...>

В... ход[е] развития общества вообще [и], в частности... в воспитательном сообществе... легко отметить три стадии, через кото­рые проходит образование каждой личности. Самая ранняя стадия воспитания, нормально проходящая в домашнем союзе и, в са­мой чистой форме, в теснейшем единении между матерью и ре­бенком, представляет собою почти чистый «чувственный» тип. Но затем все более и более становится необходимым внешнее регу­лирование с помощью фактора более правового характера, и это регулирование становится преобладающим на средней ступени, ступени исключительного обучения и школьной дисциплины. (с.97) Но это лишь переходная ступень. Человек перерастает формы при­нудительного руководства, перерастает не для того, чтобы уйти из общества, но чтобы еще теснее, не по принуждению, а созна­тельно, по доброй воле, слиться с ним. Этой высшей форме об­щества соответствует особый тип воспитательной организации — высшая школа в самом широком смысле, свободное развитие созревшего человека, вообще являющееся по существу самораз­витием, совершающимся, однако, внутри сообщества и при его посредстве. Наиболее распространенным именем, даваемым этой ступени, является свобода, прежде охотнее прибегали к термину — разум. Кант сливает оба понятия в одно — автономия, подчер­кивающее то, что на этой стадии люди сами дают себе законы, а не получают их от других (что зовется гетерономией).

Применяя тот же закон к отношениям между воспитателем и воспитанником, мы получим ряд основных педагогических поня­тий.

Стадии «чувства» будет соответствовать требование образова­ния взаимного сочувствия между воспитателем и учащимся, раз­витие у того и у другого общей, до некоторой степени, жизни чувства. Воспитатель, учитель должен стать другом ученика, иначе они будут природными врагами, ученик будет всегда смотреть на все исходящее от учителя как на что-то чужое и враждебное. При таких условиях общение превращается в адскую муку. Особенно мучительно оно для учителя, так как ученик всегда найдет воз­можность идти собственной дорогой. <...>

На заключительной ступени учащийся делает сознательно и охотно то, что делал раньше часто лишь по принуждению. Его радует приобретенное им умение, он интересуется работой и вы­полняет ее без приказания. Теперь воспитанник перестает быть руководимым. Он идет в ногу со своим бывшим руководителем. Бывший ученик становится способным найти и нечто новое, под­метить такое, что было неизвестно его учителю, научить послед­него. Такой результат — лучшая награда за труды учителя: образо­вательное сообщество достигло своей вершины, достигло стадии «разума», воспитание выполнило свою задачу.

Отдельные положения Наторпа могут вызвать те или другие замечания и сомнения. Но само применение закона трех ступеней к педагогике представляется нам в высшей степени плодотвор­ным. Благодаря ему всей системе педагогики придается такая строй­ность, такое единство, все лучшие педагогические заветы, пере­данные нам практикой, получают такую блестящую защиту перед «высшим трибуналом философии!». Сторонник непрестанного со­вершенствования, Наторп всего меньше, конечно, может пре­тендовать на то, что им сказано последнее слово в этом отноше­нии. При дальнейшем развитии науки, несомненно, будет пред­ложено и более удачное разрешение задачи. Но, как один из этапов по пути к ее решению, теория Наторпа заслуживает полного внимания. <...> (с,98)

●●●

<...> Современные искания трудовой школы могут найти опору во взглядах... английских, французских и русских мыслителей. [В] Англии... Гексли и Спенсер... другими словами, чем Дистервег, и исходя из других соображений... требовали того же воспитания, что и он, воспитания согласно культуре и природе.

<...> «Я признаю, — говорил Гексли, — того человека полу­чившим свободное воспитание, кто благодаря тренировке в юно­сти умеет подчинять свое тело своей воле. <...> Человек, получив­ший свободное воспитание, не тупой аскет, он полон жизни и огня, но его страсти умолкают перед его сильной волей, слугой чуткой совести; он научился любить все прекрасное в природе и искусстве, ненавидеть все низкое и уважать других, как самого себя. Именно такого человека и нужно считать получившим сво­бодное воспитание, ибо он находится в такой гармонии с приро­дой, какая только возможна для человека». <...> В том же духе высказывался и Спенсер.

Прогресс, будущее — вот девизы для человечества. С другой стороны, развитие индивидуума должно приспособляться к на­циональному воспитанию. Но так как развитие человечества сво­дится к развитию человечности, то гуманитарные знания... явля­ются основным средством воспитания. <...>

Исходя из экспериментальных исследований Бине, Лакомб дал «Очерк обучения, основанного на психологии ребенка». Обучение это, говорит он, должно подготовить ребенка к призванию чело­века. В центре воспитания должна стать душа ребенка с ее потреб­ностями, «учитель должен служить детству и быть спутником дет­ской жизни, другом ребенка. Поэтому в школе наказаний нет. Надо ждать, пока охота к знанию не явится у ребенка сама. <...> Наряду с учебными часами будут часы игр и ручного труда; школьная жизнь организуется на началах самоуправления. Вместо книжного изучения природы надо ввести живое, причем материалы должны быть разнообразны... история начинается с биографии великих людей, причем нужно отдавать предпочтение героям нового вре­мени, более близкого нам и гуманного; литература учит знать и не великих людей, обыкновенных, вообще человека; это наука, вместе с историей и географией, должна научить сочувствовать всякой человеческой судьбе, и в этом ее воспитательное значение. Поистине это педагогика человечности в самом широком смысле этого слова».

Но, скажем от себя, эта педагогика некоторыми чертами бли­же к педагогике «свободной», чем трудовой школы; все здесь ис­ходит от одного психологизма, но мало принимается во внимание социальная задача школы. (с.99) Это и вызвало критику со стороны представителей социологической науки во Франции — Дюркгейма, Буржуа, Мориона, видных представителей течения «солидар­ности». «Цели и нормы воспитания, — говорят они, — определя­ются социологией, да и средства воспитания носят социальный характер. Цель воспитания — приспособить индивидуума к по­требностям общества и воле государства, и школьный вопрос — государственный вопрос. Вместо социальной педагогики мы мо­жем свободно говорить о государственной педагогике». <...>

Под лозунгом человечности идет и вся русская прогрессивная педагогика. О ней в особенности настойчиво заговорил Белин­ский, в сороковых годах бросивший в общество с силой страстно­го убеждения те мысли о воспитании вообще и воспитании нрав­ственном в особенности, которые позже продолжали развивать Пирогов, Ушинский и др.

Целью воспитания, говорил Белинский в 1840 г., должна быть человечность, признаки которой он определяет как бесконечную любовь и бесконечное уважение к человечеству, даже в лице последнейшего из его членов. В следующем году в образ того «живого человека», которого должно создать воспитание, включаются черты общественного деятеля. Живой человек носит в своем духе, в сво­ем сердце, в своей крови жизнь общества: он болеет его недуга­ми, мучится его страданиями, цветет его здоровьем, блаженству­ет его счастьем, вне своих собственных, своих личных обстоя­тельств. <...>

Белинский остается верным себе и во взглядах на нравствен­ное развитие. <...> Он непримиримый враг всяких «моральных правил», сентенций, поучений, способных только наводить на детей скуку и возбуждать в них отвращение или образовывать из них педантов, резонеров, лицемеров. «Живым примером, а не морализацией должны закладываться основы нравственности: нравственность должна быть не в словах, а в деле и переходить в детей не как понятие, а как чувство». <...> Белинский был неус­танным проводником той плодотворной истины, что нет нрав­ственности без деятельного добра, и нет ее без непреклонного следования долгу. Естественно, что он считает важным уже с ма­лолетства приучать детей к пониманию долга, к постоянному си­стематическому труду в определенные часы дня («важная сторона в воспитании, от опущения ее много губится в человеке»), нуж­ным обратить труд в привычку, в наслаждение для детей.

В основу всей жизни человека должны лечь действенный и сознательный принцип. «Жизнь есть действование, а действование есть борьба, — говорит Белинский, — но действовать нужно во имя сознательно поставленной нравственной цели, и только освященная такой целью деятельность и может быть признана нравственной. (с.100) Только те поступки, которые происходят под влиянием сознательного разума, могут назваться добрыми, а не те, которые проистекают от животного инстинкта; иначе верная собака и послушная лошадь были бы существами самыми добро­детельными». <...>

Вместе с проникновением идей о необходимости общности для всех благ жизни Белинский проникается и сознанием зависимос­ти развития отдельной личности от свойств общества: «Создает человека природа, но развивает и образовывает общество. Ника­кие обстоятельства жизни не спасут и не защитят человека от влияния общества, нигде не скрыться, никуда не уйти ему от него. Само усилие развиться самостоятельно, вне влияния обще­ства, сообщает человеку какую-то странность, придает ему что-то уродливое, в чем опять видна печать общества».

Особенно в последние годы своей деятельности Белинский видел центр тяжести работы разумных воспитателей, в обществен­ном смысле этого слова, не в исправлении отдельных личностей, а в улучшении основ общества, этого важнейшего коллективного воспитателя. «Все общественные основания нашего времени, — писал он Боткину, — требуют строжайшего пересмотра и корен­ной перестройки, что и будет рано или поздно». <...>

В 1856 г. Пирогов помещает в «Морском сборнике» свою знаме­нитую статью «Вопросы жизни». <...> Как и Белинский, Пирогов уже в первой педагогической статье выдвинул, как основное тре­бование воспитания, воспитание человечности в человеке. <...> Это вполне доступно, но это дается лишь путем борьбы лучших сто­рон человеческой природы с ее эгоистическими тяготениями, борьбы «внутреннего» человека с «наружным». Лучшие стороны победят лишь у того, «кто приучен с ранних лет проницательно смотреть в себя, кто приучен с ранних лет любить правду, стоять за нее горою и быть непринужденно откровенным как с настав­ником, так и сверстниками». В этом направлении и должна воспи­тывать школа, она должна приучать сознательно и самостоятель­но искать истину. Школа только тогда достигает своего назначе­ния, когда вышедший из нее ученик будет понимать, что такое научная истина, когда он научится вырабатывать ее из себя само­го сознательно и самостоятельно. Только тот постиг истину, кто внимательно изучил природу, людей и самого себя».

Школа и должна поэтому носить общеобразовательный харак­тер, так как лишь одно общечеловеческое образование способно воспитать человека; специальное образование может прийти лишь потом, быть построено на фундаменте общего образования: рань­ше гражданин, и лишь потом специалист. <...>

Не считая науку единственным воспитательным средством, и современная школа всего меньше может отрицать воспитательное влияние ее и вполне присоединится к таким словам Пирогова: «Кроме элемента приобретения знаний, в науке кроется иногда глубоко, и потому для поверхностного наблюдения незаметно, другой важный элемент воспитательный. (с.101) Кто не сумеет им вос­пользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих рычаг, которым можно легко поднять большие тяже­сти». <...>

Чтобы развитие совершалось правильно, нужно прежде всего посчитаться со своеобразием детского душевного мира, нужно изучить его «во всех возможных направлениях», — только тогда мы и поведем в надлежащую сторону, а не будем коверкать детей. «Я не сомневаюсь, — пишет Пирогов в статье «Быть и казаться», — что у ребенка есть свой мир, отличный от нашего... он живет в собственном мире, созданном его духом, и действует, следуя за­конам этого мира». «И если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнака­занно и произвольно ниспровергать столь же определенные зако­ны мира детей». А «мы, взрослые, нарушаем беспрестанно гармо­нию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, перено­сим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим вну­шить ему наши сведения, наши понятия, наши взгляды, приоб­ретенные вековыми усилиями уже взрослого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас пони­мает, а сами не хотим понимать, что он понимает нас по-своему». Духовный мир ребенка представляется Пирогову единым, не раз­деленным еще, как у взрослых, целостным миром, в котором «быть и казаться» сливаются, а мы «немилосердно двоим» детскую душу. «Исторгая беспрестанно ребенка из его собственного духовного бытия, перенося его все чаще и чаще в нашу сферу, заставляя его и смотреть, и понимать по-нашему, мы, наконец, достигаем од­ного: он начинает нам казаться не тем, что он есть. <...>

Воспитателям нужно поступать как раз обратно тому, что они делали до сих пор: «не переносить ребенка из его сферы в нашу, а самим переселиться в их духовный мир» и «умалиться» и «быть, как дети». Нужно относиться со всем вниманием не только к осо­бенностям детского мира вообще, но и к особенностям каждого дитяти. Пирогов считает одним из самых основных правил педа­гогики требование: «сообразоваться в каждом данном случае с правом, темпераментом и способностями воспитанника». <...>

Ушинский также видел задачу воспитания в развитии «прежде всего и больше всего гуманности в человеке, человека в человеке». Очень многого ждет он в этом отношении от воспитания, многого, но не всего. «Воспитание может много, но не все», — говорит он в своей «Антропологии». «Мы ясно сознаем, что воспитание, в тес­ном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная дея­тельность — школа, воспитатель и наставник ex officio — вовсе не единственные воспитатели человека, и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели не преднамеренные: природа, семья, общество, на­род, его религия и его язык, — словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий». (с.102) «Невозможно, — совершенно в духе социальной педагогики замечает Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании», — так изоли­ровать воспитание, чтобы окружающая его со всех сторон жизнь не имела на него влияния. Она постоянно будет вносить свои убежде­ния и в учителей, и в учеников, придавая особенный оттенок лек­циям первых и давая направление восприимчивости вторых». <...>

Здесь же находим очень интересные замечания относительно детских игр, являющихся для дитяти действительностью гораздо более интересною, чем та, которая его окружает. «В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действи­тельной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более как дитя, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и без­заботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя — уже зрею­щий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжает­ся своими же созданиями». При такой важной роли игр в жизни ребенка они могут иметь для него огромное воспитательное зна­чение. Так, «в играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных от­ношений». Но игра только в том случае может в полной мере возыметь воспитательное влияние, если дана полная свобода са­модеятельности дитяти. «Игра потому и игра, что она самостоя­тельна для ребенка, а потому всякое вмешательство взрослого в игру лишает ее действительной, образовывающей силы».

Для юношеского возраста Ушинский особенно настаивает на том, чтобы воображение юноши было занято возвышенными меч­тами. В огне, оживляющем юность, отливается характер человека. Вот почему не следует ни тушить этого огня, ни бояться его, ни смотреть на него как на нечто опасное для общества, ни стеснять его свободного горения, а только заботиться о том, чтобы мате­риал, который в это время вливается в душу юноши, был хоро­шего качества». <...>

Особенно крупное образовательное значение Ушинский при­писывает изучению родного языка, так как «усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоиз­менение, но бесконечное множество понятий, воззрений на пред­меты, множество мыслей, чувств, художественных образов, ло­гику и философию языка, — и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения». Каждый язык является результатом многовековой духовной жизни данного народа, он — органическое создание народной мысли и чувства, вот почему в полной мере язык и может быть усвоен лишь в той обстановке среди того народа, где он выработался. (с.103) Изучаемый же вне этой обстановки и потому усваиваемый поверхностно, он никогда не окажет надлежащего развивающего влияния. Вот почему за изуче­ние иностранных языков можно приниматься лишь после того, как хорошо усвоено и оказало свое благодетельное воздействие родное слово. Сам по себе иностранный язык, изучаемый ребен­ком в русской обстановке, «никогда не окажет такого сильного влияния на его духовное развитие, какое оказал бы родной ему язык; никогда не проникнет так глубоко в его дух и тело, никогда не пустит таких глубоких, здоровых корней, обещающих богатое, обильное развитие». <...>

Наилучшее средство против… умаления духа — это приучить человека искренно искать серьезной цели в жизни. Нет цели — и жизнь теряет всякий смысл. «Удовлетворите всем желаниям че­ловека, но отнимите у него цель в жизни и посмотрите, каким несчастным и ничтожным существом явится он. Следовательно, не удовлетворение желаний, то, что обыкновенно называется счастьем, а цель в жизни является сердцевиной человеческого достоинства и человеческого счастья. И чем быстрее и полнее вы будете удовлетворять стремлению человека к наслаждениям, от­няв у него цель в жизни, тем несчастнее и ничтожнее вы его сделаете... Эта цель должна быть такова, чтобы могла быть целью человека, чтобы достижение ее могло дать беспрестанную и по­стоянно расширяющуюся деятельность человеку». <...> Только цель, в которую, как в цель жизни, верит человек, вызывает душу на деятельность, на деятельность сознательную и свобод­ную, вызывает душу на труд. А труд — упорный и идейный труд — Ушинский ставил особенно высоко, так как признавал его не­пременным условием для выработки активных и деловых ха­рактеров, которые одни только и являются действительно чле­нами общества. <...> Очень важна выработка добрых, высоких стремлений, но не менее важна и выработка уменья практичес­ки воплощать их в жизнь, выработка привычки к труду в опре­деленном направлении. Всякие условия, атрофирующие в чело­веке потребность к труду, позволяющие ему вести паразитичес­кое существование, губят его. «Без личного труда человек не мо­жет идти вперед, не может оставаться на одном месте; но дол­жен идти назад». <...>

Но труд может оказать благотворное влияние на умственное и нравственное развитие человека лишь в том случае, если это труд не подневольный, не рабский, а самостоятельный, свободный и любимый. Даже если это не рабский труд, а труд рутинный или труд по указке, он мало полезен. Важно поэтому не только разви­вать жажду деятельности у мальчика, но также и смелость, и уве­ренность, необходимые для того, чтобы преодолевать трудности самостоятельной душевной деятельности». <...> (с.104)

Школа должна бы явиться обширной семьей, соединяющей в себе все хорошие стороны обычной семьи, но сверх того дающей детям элемент общественности, которого мало в семье. <...>

Что касается общественных условий воспитания, то они тако­вы, что создают только семейную, а не общественную нравствен­ность. <...>

Наша семья готовит не граждан, а узких эгоистов. «Много ли найдется между нашими родителями таких, которые бы серьезно, не для формы только, сказали своему сыну: «Служи идее христи­анства, идее истины и добра, идее цивилизации, идее государства и народа, хотя бы это стоило тебе величайших усилий и пожертво­ваний, хотя бы это навлекло на тебя несчастье, бедность и позор, хотя бы это стоило тебе самой жизни». Мы смело высказываем, что семейное воспитание — это его глубочайшая язва, из которого, по нашему мнению, проистекают все остальные болезни». <...>

Одним из самых могучих корней в сплетении прошлого явля­ются педагогические воззрения Толстого. <...> Толстой был ро­доначальником не трудовой, а «свободной» школы, но посколь­ку последняя имеет ряд несомненных точек соприкосновения с трудовой, Толстой в этих сторонах — сторонах уважения лично­сти ребенка, согласования воспитания с особенностями детской природы — является одним из великих обоснователей трудовой школы. <...>

В его [Толстого] словах звучало глубокое убеждение. <...> «Вос­питатель старается окружить своего питомца непроницаемою сте­ною от величия мира и только сквозь свою научную школьно-воспитательную воронку пропускает то, что считает полезным... Везде влияние жизни отстранено от забот педагога, везде школа обстроена кругом китайской стеной книжной мудрости, сквозь которую пропускается жизненное образовательное влияние толь­ко настолько, насколько это нравится воспитателям». <.„>

Полное отсутствие всякого принуждения, полная свобода раз­вития, и только тогда дитя будет действительно развиваться, а не уродоваться; только тогда красиво и вольно расцветет оно. Требо­вание это является логическим выводом из основного воззрения Толстого на детскую природу. «Здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя тем требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе; он близок к неодушевленным существам — к растению, к живот­ным, к природе, которая постепенно представляет для нас ту правду, красоту и добро, которых мы ищем и желаем».

«Во всех веках и у всех людей ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды и красоты. Человек ро­дится совершенным — есть великое слово, сказанное Руссо». <...>

Не нивелировкой, а бережением особенностей дитяти мы со­храним самое ценное, что есть в нем, его индивидуальность. (с.105) «Человек всякий живет только затем, чтобы проявить свою индиви­дуальность. Воспитание убивает ее». За несколько десятилетий до возникновения экспериментальной педагогики Толстой высказался совершенно в ее духе: «Школа, как бы казалось, должна быть и орудием образования, и вместе с тем опытом над молодым поко­лением, дающим постоянно новые выводы. Только когда опыт будет основанием школы, только тогда школа не отстанет от всеоб­щего прогресса, и опыт будет в состоянии положить твердые ос­нования для науки образования».

Наряду с индивидуальностью ребенка особенно бережно долж­ны мы относиться к гармонии его души. «Воспитывая, образовы­вая или, как хотите, действуя на ребенка, мы должны иметь и имеем бессознательно одну цель — достигнуть наибольшей гар­монии в смысле правды, красоты и добра».

Толстой не против воспитательного воздействия вообще. «Как же, скажут мне, образовывающему не желать посредством своего преподавания произвести известное воспитательное влияние? Стремление это только самое естественное, оно лежит в есте­ственной потребности при передаче знания образовывающего образовывающемуся. <...> Отрицать это стремление невозможно, и я об этом никогда не думал». Толстой лишь против насильствен­ного воздействия, которое и зовет он воспитанием, противопо­ставляя ему основанное на свободном отношении между воспи­танником и воспитателем образование. «Образование, в самом общем смысле обнимающее и воспитание, по нашему убежде­нию, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и непременный закон движения вперед образования». Стремясь к равенству между собою и дитятею, по­дымая его до своего уровня знаний, взрослый вместе с тем и воспитывает его. <...> Преподавание всякой науки заключает в себе воспитательный элемент, если только учитель любит ее и любит детей. «Наука есть наука и ничего не носит в себе. Воспита­тельный же элемент лежит в преподавании наук, в любви учителя к науке и в любовной передаче ее, в отношении учителя к учени­ку. Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произве­дет воспитательного влияния».

Любовное отношение к науке и детям затрагивает сердце детей, и только влияя на их сердца, мы и можем воспитать их в хорошем или дурном направлении. «Воспитание есть воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем. Воздействовать же на сердце можно только гипнотизацией, которой так подлежат дети, гипнотизацией, зара­зительностью примера. (с.106) Ребенок увидит, что я раздражаюсь и ос­корбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верую, во что не верю, и тысячи, тысячи таких поступков или поступков обратных: кротос­ти, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями. И потому все или 0,999 воспитания сводится к примеру, к направлению или со­вершенствованию своей жизни». <...>

Воспитатель имеет дело с чуткой детской душой. Он должен помогать ей непрестанно двигаться вперед, развиваясь все время гармонично, оставаясь верной добру, правде и красоте. А для это­го он сам должен быть верным этим идеалам, должен сам непре­станно идти вперед. «Я думаю, что не только трудно, но невоз­можно хорошо воспитать детей, если сам дурен, и что воспита­ние детей есть только самосовершенствование, которому ничто не помогает столько, как дети. Как смешны требования людей, курящих, пьющих, объедающихся и превращающих ночь в день, о том, чтобы доктор сделал их здоровыми, так смешны требова­ния людей научить их, как, продолжая вести жизнь ненравствен­ную, можно бы было дать нравственное воспитание детям. Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих оши­бок и в исправлении себя от них. А это может сделать всякий и во всех возможных условиях жизни. И это же есть и самое могуще­ственное орудие, данное человеку для воздействия на других лю­дей, в том числе и на своих детей, которые всегда невольно бли­же всего к нам». <...>

На протяжении своих бесед больше всего приходилось мне го­ворить о социальных задачах школы, но касался я также и соци­альных требований к учителю. Пусть же в заключение бесед, в связи с призывом Толстого к воспитателю, позволено будет мне еще раз подчеркнуть последнюю сторону, сторону социальных задач, лежащих на учителе, и сделать это словами Зейделя:

«<...> Еще Бэкон Веруламский сказал, что знание есть сила. В наше время можно сказать: социальное знание есть социальная мощь. Желает учительская корпорация стать такой социальной силой, пусть тогда она приобретает социальное знание. Это са­мое важное. Приобретя знание, учитель найдет и правильную дорогу к служению хорошему делу» (с. 107).