Семейное дошкольное воспитание 2 страница

Гораздо ′уже представление о социальной природе школы — в смысле постановки задач воспитания и понимания возможности их осуществления — у Кершенштейнера, этого главного организа­тора трудовой школы в Германии. Кершенштейнер... широко при­менил на деле в мюнхенских начальных школах некоторые из прин­ципов трудовой школы. <...> Ручной труд широко применяется как метод пробуждения самостоятельной мысли ребенка, метод все­стороннего знакомства с предметами и явлениями путем творчес­кого действия. Гораздо меньше сделано для развития обществен­ности в школе. <...>

Трудовая школа, намеченная Зейделем, ведет через трудовой процесс к общему образованию и гармоническому развитию всех сил. (с.73) Трудовая школа Кершенштейнера... ведет через профес­сиональный труд к той лишь части общего образования, какая может быть приноровлена к нуждам профессии. <...> Еще после­довательнее те же идеи развивает... Н.Крупская: «Население та­кого государства, — говорит названный автор, — заинтересовано в том, чтобы у начальной, средней и высшей школы была одна общая цель: воспитание всесторонне развитых людей, с созна­тельными и организованными общественными инстинктами, име­ющих цельное продуманное мировоззрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них в природе и в общественной жизни; людей, подготовленных в теории и на практике ко всяко­го рода труду, как физическому, так и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания, красивую и радостную общественную жизнь...»

Чтобы создать таких людей, школа, придавая работе коллек­тивный характер, «должна дать общие трудовые навыки, дать возможность широко наблюдать общественные отношения, дать возможность жить с другими, помогая друг другу, переживая сообща многие впечатления». Цель социалистической школы — «возможно полное всестороннее развитие учащегося; она не долж­на подавлять его индивидуальности, а лишь помогать ей форми­роваться. Но, помогая формировке индивидуальности, школа должна подготовить учащегося к тому, чтобы он мог выяснить эту индивидуальность в общеполезном труде». Сближая школу с жизнью, социалистическая школа должна не только применять трудовой метод, но и организовать производительный труд де­тей, не только готовить их стать в будущем полезными членами общества, но и сделать их полезными членами общества и в насто­ящем. <...> И такая школа «будет готовить людей, всесторонне подготовленных к труду, умеющих взяться за каждую работу, приспособиться ко всякой машине, ко всяким условиям произ­водства...»

Новая школа, говорит Луначарский, должна быть трудовой. Требование введения труда как основы преподавания покоится на двух совершенно различных основаниях.... «Первым основанием является психология, научающая нас тому, что истинно воспри­нятым является только воспринятое активно... С этой точки зре­ния трудовой принцип сводится к подвижному творческому зна­комству с миром». «Другим источником стремлений совершенной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего нужно будет им в жизни, с земледельческим и промышленным трудом во всех их разно­видностях». Таким образом, Луначарский, с одной стороны, на­стаивает на применении трудового метода для изучения всего того, что прежде воспринималось в школе пассивно. <...> (с.74) «С другой сто­роны, приближаясь к идеалу, школа должна преподать ученику главные приемы труда в следующих его областях: столярное и плот­ническое дело, токарная резьба по дереву, формовка, ковка, от­ливка, токарная обработка металла [и других]». <...>

В элементарной школе границы между отдельными предмета­ми сливаются, все сводится как бы к детской энциклопедии, к трудовому знакомству ребенка с окружающей его природой и об­щественной средой. На более высокой ступени преподавания эта энциклопедия примет характер изучения человеческой культуры в связи с природой, но главное место займет систематическая работа над усвоением определенного цикла знания. <...>

Луначарский... настаивает на систематическом развитии орга­нов чувств и творческих способностей, что расширяет возмож­ность наслаждаться красотой и создавать ее. Всячески подчеркива­ет он также необходимость всеми мерами содействовать физиче­скому развитию детей. Дает он и указания относительно совмест­ного обучения и налаживания всего школьного быта для воспита­ния воли, характера и солидарности. В общем и целом, вырисовы­вается как цель, от которой, к сожалению, очень далеко отошла практика, — всестороннее гармоничное развитие личности путем трудового метода и приучения к полезному труду, подготовки к трудовой общественной жизни...

У Блонского даже в постановке цели мы не можем усмотреть достаточной широты. Вместо приобщения каждого ко всей полноте достижений культуры Блонский намечает как «цель образования — введение ребенка во владение современной индустриальной куль­турой». Это... значительно уже. <...> «Это... окончательная цель, достигаемая лишь в юности. Воспитание есть процесс, и как тако­вой имеет не только окончательную цель, но и исходную точку — естественные врожденные свойства ребенка. Центральный вопрос педагогики трудовой школы состоит в том, как, исходя из врож­денных свойств ребенка, ввести его в обладание современной индустриальной культурой.

Исходя из того, что естественная жизнь ребенка наполнена игрой и что в играх раннего детства находят себе широкое при­менение акты подражания, Блонский приходит к заключению, что трудовое воспитание состоит в присматривании ребенка к действиям и занятиям более взрослого трудящегося общества и к действиям, «движениям машин и механизмов, а присматрива­ние дает обильнейший материал для собственных занятий де­тей». <...> Начальная трудовая школа... «нами мыслится, — гово­рит он, — как детская трудовая кооперация, развивающаяся в рамках домашнего труда и организующаяся в процессе разделе­ния труда для более успешного достижения единой общей цели, причем это разделение труда должно по возможности сочетаться с разнообразием и переменой его для каждого участника трудо­вого детского коллектива». <...> (с.75)

●●●

[Трудовая школа] должна одновременно и готовить к тем зада­чам жизни, какие выдвигает нынешний уклад последней, и в то же время так организовать жизнь детей, подростков и юношей, чтобы они и сейчас чувствовали себя не только готовящимися к жизни взрослого человека, но жили всей полнотой своей жизни и испытывали всю радость бытия. Уже и в этом смысле, как органи­зация подлинной жизни, школа должна быть коммуной, общи­ной сотрудничества и содружества. <...>

Раннее детство (4 — 8 лет) — возраст необычайного напряже­ния и очень слабой координированности двигательной энергии, — время, когда игра составляет самый важный элемент жизни. В этот период введение в познание окружающей жизни и должно совершаться путем подвижных и строительных игр. Игра допол­няется затем полуигрой, а позже и «занятиями», более опреде­ленными формами труда, предполагающими известную коорди-нированность движений, известную точность наблюдения и вос­произведения взамен наивной символики ранних детских изоб­ражений. <„.>

Двигательный процесс тем важен, что он является самым дей­ствительным средством для пробуждения самостоятельной рабо­ты мысли и что он направляет эту работу в сторону запросов жиз­ни. В детском возрасте, когда особенно сильно сказывается по­требность в чисто мускульных проявлениях, совершенно опреде­ленно должна быть выдвинута мускульная сторона процесса в виде различных форм ручного труда. Но с возрастом мускульная сторо­на, не исчезая совсем, так как и юношеский возраст отличается очень большой двигательной энергией, все-таки может отойти на задний план, и вперед должно быть выдвинуто то, что составляет основную черту метода: усвоение всего путем самостоятельной работы мысли, усвоение всего на практике и приложение к прак­тике усвоенного теоретически. Вся сущность метода — в замене пассивного воспитания активной работой, в приучении к само­стоятельности и самодеятельности и в мыслях, и в поступках. Ра­бота учителя при этом делается особенно интересной, хотя, каза­лось бы, он только подстрекает к исканию истины, находить ко­торую учащиеся должны уже собственными усилиями. Но в этом «только» никто другой, как Сократ, видел всю задачу своей жиз­ни. <...>

●●●

<...> Теперь мы и перейдем к глубоким корням новой школы.

Мы начнем искать их в Греции. Здесь мы не найдем трудовых процессов в воспитании, так как труд — физический труд — по­читался уделом раба и потому унизительным для свободного человека. (с.76) Но в то же время принцип действия в воспитании и, в особенности, социальный принцип воспитания для общества при помощи соответственной общественной организации, для жизни через посредство жизни, а также гармоничность всестороннего раз­вития достигли высокого совершенства. <...> Такое воспитание было уделом лишь небольшого меньшинства... но зато в Спарте возможно полное воспитание получалось не только мужчинами, но и женщинами, тогда как в Афинах только мужчинами.

Социальный по преимуществу характер воспитания определялся свободным демократическим строем. <...> Уже в Гомеровское время верховным органом является народное собрание, в котором каж­дый был полноправным членом, имея полную возможность при­нять живейшее участие в обсуждении вопроса и вынесении опре­деленного решения. Благодаря этому народное собрание и яви­лось важнейшим общественно-воспитательным учреждением, во­влекая каждого в общественное дело, делая для каждого общее дело своим родным кровным делом, прививая убеждение, что об­щее решение, в котором каждый принял посильное участие, яв­ляется для всех и каждого непререкаемым по своей обязательнос­ти. <...>

Религиозный момент не играл существенной роли в жизни грека, а религиозная санкция заменялась для него общественной, особенно в области конкретной морали, так как античное госу­дарство простирало свою власть и на область личного поведения. Но это нисколько не мешало свободному развертыванию лично­сти. <...> Общество всегда и везде было на первом плане. О своих трудах для всех — прошлых, настоящих и будущих — поют на общественных празднествах, состязаясь друг с другом, хоры стар­цев, зрелых мужей и юношей. Интересами всех руководились не только при вооруженных столкновениях, но и при мирном со­перничестве — в общественных играх. В интересах всех направля­лось и все воспитание. <...>

В... Гомеровскую эпоху намечается [тот] двухсторонний идеал греческого воспитания, который проходит в различных вариантах через всю историю свободной Греции, — идеал человека «разумных слов и достойных дел», человека, высокий разум которого, на­правленный в сторону общественных интересов, находится в пол­ной гармонии с его делами... Этот идеал Гомера нашел свое выра­жение в фигуре Ахилла, человека дела, и Одиссея, человека разум­ного совета, к голосу которого все прислушиваются. <...>

Понимание добра, добра не личного, а общественного глав­ным образом, и уменье воплотить это добро в жизнь требовалось прежде всего интересами государства, почему в его политических интересах было воспитать из подрастающей молодежи людей, умеющих делать добро государству; задачи политические слива­ются таким образом здесь с педагогическими. (с.77) Как политическая рассматривалась педагогическая задача в Спарте, но так же рас­сматривалась она и в Афинах, о чем свидетельствуют теоретиче­ские изыскания Платона и Аристотеля, говорящих о педагогике в своих политических трактатах, первый — в «Государстве» и «За­конах», второй — в «Политике».

В неизменной — от Гомера и до Аристотеля — формулировке задач воспитания, помимо социальной, сказывается... и другая, весьма характерная для эллинского воззрения черта, это действен­ный, динамический принцип воспитания, необходимость воспи­тания человека дела. И достигалась эта цель опять-таки действен­ным путем.

Всего определеннее проводилось это в спартанском воспита­нии, создавшем настоящие воспитательные коммуны.

Спарта представляла собою вооруженный лагерь, распо­ложенный среди покоренных народностей, раз в 30 численно пре­вышавших победителей. Нужно было все время быть настороже, нужно было, чтобы все были закаленными, стойкими воинами, находчивыми, храбрыми, беззаветно преданными целому. Созда­ние таких граждан путем воспитания становилось для государства вопросом самосохранения, и оно неизбежно должно было взять это дело на себя. Все оно велось по общей системе и под надзором одного верховного для всего государства воспитателя- педонома... Чтобы создать людей исключительного общественного умонаст­роения, свободных от всяких индивидуалистических наклонно­стей, детей с 7 до 18 лет воспитывали в школах-общинах, пред­ставлявших полную организацию всей жизни мальчиков и подго­товлявших их к совершенно сходной жизни в общественных ячей­ках в будущем. <...> Мальчики здесь жили все время, спали в об­щих бараках, ели за общим столом, отчасти добывали провизию для этого стола, совместно охотились, совместно участвовали в «хорее» (плясках) при религиозных празднествах, вместе учились, посвящая время главным образом физическим упражнениям. Та же общая жизнь в бараках и обед за общим столом продолжались и после 18 лет, когда юноша переходил в специально-военную школу эфебов, и когда после этого он еще на 10 лет привлекался непосредственно к военному делу, и даже после 30 лет, когда он становился полноправным гражданином.

В школе воспитанники разбивались на небольшие одно -возрастные группы, находившиеся под непосредственным руковод­ством старших мальчиков и юношей, занимавшихся главным об­разом моральной тренировкой и укреплением общественно-нрав­ственных воззрений порученных им воспитанников. <...> Мальчи­ки находились [также] под непосредственным руководством взрос­лых людей, которые наблюдали за их занятиями гимнастикой, а также развивали их понятие о чести, развивали их способность к «лаконическим» ответам. <...> (с.78) Были и индивидуальные влияния отдельных взрослых людей, бравших на свою полную ответствен­ность какого-либо из мальчиков и устанавливавших с ним самые тесные дружеские отношения. Этот личный элемент вносил теп­лую струю в суровую систему тренировки, поставившей своей главной задачей... развитие человека дела и мудрых суждений; и то и другое свойство требовалось для воина и гражданина. <...>

Воспитание носило... резко выраженный социальный характер, так как готовило беззаветно преданных целому и умело выпол­нявших задачи целого людей, готовило в ясно очерченных и оп­ределенных общественных ячейках, представлявших сколок той же жизни, какую нужно было вести каждому впоследствии. Носи­ло воспитание и несомненно действенный характер, так как все приобреталось непрестанным упражнением на деле и на тех функ­циях, какие приходилось затем выполнять. Наконец, оно создава­ло полную гармонию между общественными требованиями и лич­ными тяготениями, полную гармонию всего душевного и физи­ческого склада, полную цельность характера. <...>

В связи с другими жизненными требованиями несколько по-иному расценивались здесь [в Афинском государстве] и отдель­ные воспитательные элементы, создавались и иные свойства ха­рактера, но сохранялся тот же социальный и динамический ха­рактер воспитания, та же цельность и гармония его. И все это достигалось такими, казалось бы, простыми средствами, как му­зыка и гимнастика. К этому сводилось все. «Каково же будет это воспитание?» — спрашивает в «Государстве» Сократ. «Трудно най­ти лучше найденного путем долговременного опыта, а это ведь для тела — гимнастика, для души —музыка». <...>

Связывались воедино в афинском воспитании и интеллек­туальный, и эстетический, и физический, и моральный элемен­ты — красивая, добрая, разумная и добродетельная жизнь состав­ляла одно неразрывное целое. Моральный момент, помимо обще­го строя школьного воспитания, усиливался еще и влиянием взрос­лого «вдохновителя», существование которого в Афинах не было таким неизменным правилом, как в Спарте, но было и здесь очень распространенным явлением. Наряду с влиянием отдельных дру­зей из взрослых мальчики подвергались воспитательному влия­нию и всей совокупности взрослых посетителей, которые посто­янно бывали и в палестрах, и в гимназиях. <...> Мальчики могли не только получать прямые указания относительно физических упражнений, но и вслушиваться в те философские и политичес­кие разговоры, какие вели старшие между собою. Как жизнь вры­валась в стены школы и тем более подчеркивала и социальный, и динамический характер афинского воспитания, так и одним по­сещением школы не ограничивалось воспитание мальчика, он жадно впитывал в себя все воспитательные влияния народной площади, театров, общественных игр и празднеств.(с.79)

Еще большим было непосредственное влияние жизни на учени­ков государственных гимназий (16—18 лет) и на эфебов (18 — 20 лет). Последние получали свое воспитание в лагере, но прини­мали также живейшее участие в религиозных церемониях и об­щественных играх. И «гимназисты», и эфебы уходили уже из-под влияния «педагога» — того воспитателя, дядьки, который водил их в школу, но подчинялись присмотру государственных чинов­ников — педотриба и софрониста, из которых первый должен был следить за физическими упражнениями, а второй за нравствен­ностью юношества. Гимназия брала на себя непосредственно лишь физическое воспитание юношества, интеллектуальное и нравствен­ное воспитание оно получало путем общения со взрослыми людь­ми, путем участия в прениях на площадях... участия в разговорах на пирах, путем посещения театральных представлений или зала судебных заседаний.

Здесь жизнь в полном смысле слова делалась участницей вос­питания, и чем дальше, тем эта жизнь становилась все более пол­ной и интересной. Правда, не всегда она текла совершенно спо­койно, не всегда она давала одни положительные влияния. <...>

●●●

<...> Известный итальянский гуманист XV в. Лео Баттиста Аль-берти, тонкий латинист, превосходный знаток греческого языка, один из лучших итальянских прозаиков, увлекался в то же время математикой, превосходно играл на различных музыкальных ин­струментах, отличался необычной легкостью в играх и других физических упражнениях. <...> Ту же многосторонность, какой отличался сам, он считал необходимым развивать и в других пу­тем воспитания. Но, настаивая на необходимости разнообразных знаний и умений, он особенно желал, чтобы они сливались в нечто цельное, чтобы в результате воспитания получалась гармо­нически развитая личность, не уходящая в созерцание, а деятель­но работающая на благо общества. Человек прежде всего должен быть цельным, должен быть личностью, «padrone di se», сам себе господином, обладать богатым внутренним миром, должен уметь находить удовлетворение не во внешних благах, а в искусстве, в литературе и прежде всего в работе по водворению правды на земле. <.„>

Полноты воспитания требовал и первый из итальянских гума­нистов-педагогов Витторино да Фельтре... Как и все гуманисты, во главу угла он полагал общее, по тогдашней терминологии ли­беральное, воспитание, знакомство с древними языками и древ­ней литературой, с ее содержанием, с ее духом, а не с одним стилем древних писателей. Необходимыми составными частями духовного развития считалось не только развитие интеллекта, но также этическое и эстетическое воспитание... (с.80) Но Витторино не ограничивался заботами об одной духовной стороне. Он обращал также внимание на обстановку, в какой воспитывались дети, ста­рался сделать ее возможно более веселой, ласкающей глаз. Дети в школе Фельтре играли в различные игры, развивающие грацию, ловкость, энергию, инициативу. <...>

Полнота жизни вместе с требованием всестороннего и гармо­ничного воспитания резко отличает эпоху расцвета гуманизма не только от предшествующего, но и от последующего периода. Увлекали [ранних гуманистов] глубина античной мысли, ее сме­лость, благородство, культ человека, признание за ним не только обязанностей, но и прав, проповедь того, что жизнь хороша, что она имеет свои собственные запросы и потребности, что стоит жить и бороться ради них, ради этих запросов земной жизни, а не смотреть на нее лишь как на неизбежный этап по пути к небесно­му блаженству. <...> [Но] гуманизм в самом себе таил начала сво­его изживания,

Помимо... извращения гуманизма в школе педагогами, не ос­талось без вредного влияния на школу и то направление протес­тантизма, какое принял он у последователей Лютера. Первое вре­мя протестантизм обращался к работе мысли человека, открывал простор ее самодеятельности, но затем он начинает уже сам ста­вить различные загородки этой работе, принимает все более стро­го вероисповедный характер. <...>

Но в то время, как гуманизм изживал себя и превращался в ту же схоластику, в жизнь начинает проникать новое течение, — правда, сперва больше в виде теоретических исканий, — но и ими забрасывались семена, которые с созданием благоприят­ных для того условий дали потом крепкие ростки. Это так назы­ваемое реалистическое течение, которое вначале имеет много точек соприкосновения с гуманизмом, но затем расходится с ним. <...> Течение это, несомненно, ближе гуманизма трудо­вой школе...

Это реалистическое течение возникает прежде всего во Фран­ции, где представителями его были Рабле — в первой половине XVI в. и Монтень — во второй. <...>

Рабле был еще близок к гуманистам, он исходил от изучения классиков, но затем пополнял это изучение воспитанием в духе лучшего греческого воспитания с его полнотой и гармонично­стью развития и тела, и духа, с его сближением с жизнью, но это сближение шире... чем у греков, так как оно охватывает не только жизнь человека, но и жизнь природы, да и по отношению к чело­веку выдвигает интерес, чуждый грекам, — интерес к физическому труду человека.

Монтень, главным образом, вводил своего воспитанника в общение с людьми и, выдвигая социальную сторону воспита­ния, в таком сближении и видел главный воспитательный момент; (с.81) у него уже ясно намечается и социальная цель, и социаль­ное средство воспитания: воспитание для общества — для тех кру­гов его, к которым принадлежал его воспитанник (а это было дворянское общество Франции), — через общественное влияние.

Одновременно с Францией реалистическое движение возни­кает в Англии, но здесь оно вскоре принимает характер требова­ния изучения реального мира вещей при помощи того точного на­учного метода, который был совершенно недоступен грекам. <...> Оно стремится увенчаться натурфилософией, с какой начала гре­ческая философия; но натурфилософией (в XVII в. ее называли пансофией), основанной не на догадках, а на точных данных, добытых точным методом исследования.

Это был метод, который, говоря словами провозвестника его Фр. Бэкона, давал возможность смотреть на все не глазами Арис­тотеля, а своими собственными. Для правильного познания при­роды, которое должно быть главнейшей целью изучения, необ­ходим новый путь, путь тщательного собирания наблюдений и эксперимента, путь индукции, но индукции научной, а не случай­ной, как у Аристотеля. <...> Прямым последователем Бэкона... был Ян Амос Коменский, бывший одним из величайших педаго­гов не только XVII в., когда он жил и действовал, но и всех веков. Это был первый провозвестник... идеи единой школы. <...>

Начинать воспитание, думал Коменский, нужно в самом ран­нем возрасте, так как люди, будучи тогда еще нежными, гибкими существами, легче поддаются воздействию, и то, что воспринято в раннем возрасте, устойчиво и длительно. Всего естественнее было бы, если бы сами родители наставляли детей в разумной, добро­детельной и благочестивой жизни, но так как у них часто нет для этого дела ни времени, ни разумения, то для образования детей необходимы школы. В эти школы должны поступать все: и дворяне и не дворяне, богатые и бедные, мальчики и девочки, горожане и селяне — человек есть человек, и всякий, родившийся челове­ком, родился для одной и той же величайшей цели — быть чело­веком. Право женщины на образование Коменский защищал са­мым настойчивым образом. <...> Совершенно справедливо Циглер называет Коменского «пионером борьбы за всеобщее челове­ческое право» и его педагогику — социальной педагогикой. <...>

Он полагает «золотое правило» для учащихся: делать все доступ­ным возможно большему комплексу (внешних) чувств; другими словами, выдвигает принцип наглядности преподавания. <...>

Коменский указывает на важность не одной умственной пере­работки, но и выражения. При всяком обучении, говорил он, сле­дует образовать, во-первых, рассудок для понимания вещей, во-вторых, память и, в-третьих, язык и руку. То, что ученики усвои­ли, нужно, чтобы они научились воспроизводить и в слове, и в действии (руками). (с.82)

Тот же действенный принцип, что и к интеллектуальной об­ласти, Коменский применял и к нравственному воспитанию. Мы живем, говорил он, не для того, чтобы познавать, а чтобы дей­ствовать, и все человеческие действия должны быть направле­ны к созданию доброго и прекрасного. К этому нужно приучать с юности, развивая привычку к благоразумию, умеренности, само­обладанию, справедливости и трудолюбию. Но всем этим добро­детелям можно научиться именно лишь привычкой, постоянной определенной деятельностью. Так, привычку к труду молодежь приобретает лишь тогда, когда она постоянно что-нибудь дела­ет, будет ли то серьезное дело или развлечение. <...>

Как и во взглядах Коменского, отзвуки идей Бэкона мы най­дем и во взглядах Джона Локка, одного из крупнейших англий­ских мыслителей XVII в. <...> Три сочинения Локка, где он каса­ется педагогических вопросов: это «Мысли о воспитании», «Опыт о человеческом уме» и «Управление рассудком».

Как и Бэкон, единственным способом действительного позна­ния природы Локк считает научное наблюдение и опыт. Только опыт (конечно, не научный, а эмпирический) дает и первые зна­ния, и идеи: врожденных идей нет. От природы душа человека — чистая, не заполненная письменами таблица. В сознание войдет только то, что будет воспринято чувством.

Но если нет прирожденных идей, то есть прирожденные задат­ки, есть определенные индивидуальные особенности, и с ними непременно должен считаться воспитатель, чтобы сообразно с ними вести ученика к высшей цели воспитания. Такою целью яв­ляется добродетель, общественная полезность и пригодность для жизни среди человеческого общества.

Локк имел в виду не все общество, а лишь определенную часть его — дворянство Англии. Идеал, воплощение которого он хотел бы видеть в своем воспитаннике... был идеал английского джен­тльмена, отличающегося прежде всего благовоспитанностью, ска­зывающейся и во внешности — умении одеваться, в манерах, в обращении, — и внутренне — в сдержанности, самообладании. Выше всего для него — долг и честь. <...>

Основная черта предлагаемого им метода воспитания... сбли­жает его с защитниками трудовой школы. Это — действенный прин­цип воспитания, развитие и физических сил, и характера человека, и его ума путем тренировки действием его способностей. <...>

Таким же закаливающим процессом, как и физическое воспи­тание, должно быть и моральное воспитание. Сущность его сво­дится к подчинению желаний контролю разума, к образованию постоянных привычек к правильным действиям. «Привычки, — говорит Локк, — оказывают более постоянное влияние и прояв­ляют себя легче рассудка, к которому мы как раз редко обраща­емся за советом, когда наиболее в нем нуждаемся, и еще реже повинуемся его совету». (с.83) Первое, к чему нужно приучать мальчи­ка, это — к самообузданию: не нужно удовлетворять каждого же­лания, каждого требования детей; во всяком случае, им нужно отказывать в том, чего они требуют особенно буйно, своекорыст­но. Нужно бороться также со стремлением командовать и со склон­ностью к жестокости, со лживостью и ленью; нужно пробуждать любовь к истине и благожелательность, щедрость и храбрость. Дей­ствовать нужно личным примером воспитателя. Нужно также, за­ставляя детей делать что-либо, приводить им достаточные осно­вания. Вообще нужно возможно раньше начинать рассуждать с ними. Чем раньше мы начнем обращаться с мальчиком, как с мужчиной, тем раньше он им станет. Но при этом Локк оговари­вается: «Рассуждать нужно лишь постольку, поскольку это позво­ляют способности и уровень развития мальчика». <...>

При обучении вообще нужно избегать всякого принуждения, превращающего учение в муку для ребенка, вселяющего подчас отвращение к нему на всю жизнь. Учение должно вызывать такое же удовольствие, как и игра, при этом работа и игра должны чередоваться. <...>

В первой половине XVIII в.... движение «просвещения», или движение рационалистическое, сперва поднявшее бунт против вся­кого формализма в области и религии, и морали, и общественных отношений, против всякой сословной неправды, само выроди­лось в своего рода формализм и аристократизм. <...> Главные свои удары оно направило против церкви, которую Вольтер называл бесчестием страны, против ее обскурантизма и догматизма, про­тив бесчеловечных гонений всех инакомыслящих. <...>

Монро дает следующую суровую, но справедливую оценку этого движения...: «оно ставило целью заботиться о культуре немногих, побороть узкую традиционность и догматизм в жизни тех, кто господствовал в обществе, и обеспечить царство разума среди образованного класса. Оно хотело поставить новую аристократию ума и богатства на место старой аристократии происхождения, положения, церкви». <...>