Личность воспитанника

Педагогический волюнтаризм («Трудовая школа»). <...> Человек прежде всего деятель: «Не для праздного самонаблюдения и самосо­зерцания или для размышления и благоговейных чувств, — нет, для действия существуешь ты. Твое действие и только лишь оно одно определяет твою ценность» (Фихте). Эту мысль усиленно прово­дил в своей педагогике бывший слушатель Фихте Фрёбель: «Бог создал человека по Своему собственному образу; следовательно, человек должен творить и производить подобно Богу... Вот в чем заключается высокий смысл, глубокое значение, великая цель труда и ремесла, продуктивной и созидательной деятельности». С этой целью Фрёбель и ввел, как главный элемент, ручные за­нятия и вообще движения ребенка в систему дошкольного вос­питания. <...>

Под именем трудовой школы понимают школу, основанную на активном труде самого ребенка. Такое определение трудовой школы несколько неясное, но дело в том, что это название обни­мает различные направления. Из этих направлений наиболее по­пулярны следующие три: I) ручной труд как центральный пред­мет (профессиональная или общеобразовательная ремесленная школа); 2) ручной труд как метод, проходящий через преподава­ние всех предметов («мануализм»¹); 3) школа, развивающая вся­кую, а не только ручную, активность ребенка. <...>

Дитя

Детство как возраст воспитания. Детство — возраст развития. Но, с другой стороны, ведь всякое живое существо есть существо развивающееся: зрелый человек — лишь относительно сложив­шийся человек; он также развивается, но очень медленно. Если так, тогда возможно ставить вопрос и о воспитании взрослого человека, правда, с оговоркой, что это воспитание трудное и потому нуждается в особо тщательной разработке. В исключитель­ных случаях эта проблема воспитания взрослого, напр[имер] пре­ступника, душевно неуравновешенного, алкоголика и т.п., уже начинает ставиться, и уголовная политика, психиатрия и т.п. со­держат в себе много глав педагогического характера. (с.50) В будущем, несомненно, перед социальным политиком должна встать вели­кая проблема воспитания взрослого населения страны в смысле стимулирования культурными ценностями его развития и само­деятельности, и социальная политика должна будет стать соци­альной педагогикой. <...>

Детство есть возраст наиболее интенсивного развития. Темп развития, однако, с годами замедляется. <...> Гений является как бы идеально нормальным человеком, а прекращение развития у заурядного взрослого можно объяснить ненормальными, вредны­ми влияниями наследственности и среды. <...> Поэтому, когда воспитание осуществится в виде разрешения евгенической про­блемы и возможности рациональной организации среды, тогда, можно мечтать, проблема воспитания человека совпадет с про­блемой культуры гениальности. <...>

Теория повторения (Гэтчинсон; Циллер; Стенли Холл; Монтес­сори; Болдвин). <...> Генетическая психология часто утверждает, что ребенок в своем развитии повторяет развитие всего челове­чества (Лессинг, Гёте, Кант, Конт, Гербарт, Фрёбель, Спенсер и др.). <...> Генетическую точку зрения проводит в наше время Стенли Холл. По его мнению, развитие ребенка в какой бы то ни было отрасли культуры стремится повторить историю расы в этой области. Так, например, юноша в области практической деятель­ности последовательно повторяет необузданность дикаря, затем замкнутую жизнь в примитивных общинах с их полным подчи­нением индивидуума общине и, наконец, героизм древних гре­ков и римлян. <...>

В области ручного труда генетическим принципом пользуется Монтессори («Дом ребенка»). Первый предмет, в котором испы­тало потребность человечество, была ваза: история вазы, по мне­нию Монтессори, сопутствует истории человечества. Поэтому Монтессори горячо отстаивает воспитательное значение гончарно­го искусства, т.е. выделки ваз и сосудов. <...> Следующая стадия — постройка настоящих домиков. С генетической же точки зрения Монтессори защищает возделывание ребенком земли и уход за растениями и животными: человек перешел от стадии естествен­ной к стадии культурной через земледелие, и этот же путь должен пройти ребенок, которому предстоит стать цивилизованным че­ловеком. <...>

Болдвин вносит в теорию повторения ряд поправок: 1) ребе­нок не повторяет всех стадий в их последовательности без исклю­чения; так, например, развитие его воли минует ряд разнообраз­ных инстинктов, имевшихся у его предков; 2) воспитание и вли­яние социальной среды сокращают и изменяют повторение раз­вития рода, так, например, учась говорить, ребенок усваивает язык культурных взрослых; 3) как можем мы сравнивать развитие ребенка с развитием рода, если мы очень мало знаем и то, как ребенок развивается, и то, что фактически совершается в его созна­нии на данной стадии развития? <…> (с. 51)

Ребенок дошкольного возраста (игры детей). <...> Ребенок до­школьного возраста есть существо играющее. Игра является как бы ключом к данному возрасту.

1. Теория свободной энергии. Почему ребенок играет? Что такое игра? На этот вопрос еще в конце XVJII в. Шиллер отвечал слова­ми: «Животное трудится, когда потребность является мотивом его деятельности, и играет, когда избыток жизни и энергии побуждает его к движению». Мысль Шиллера в XIX в. была развита Спенсе­ром, который также видел в игре разряжение накопившейся сво­бодной энергии. Немного сложнее развита теория свободной энер­гии у Колоцца («Детские игры»). По его мнению также, игра — избыток энергии, оставшейся неизрасходованной в ребенке. Но, подчеркивая это, Коллоцца очень подробно останавливается на связи игры с высоким развитием душевной жизни. Игра развилась из борьбы за существование, соперничества, и именно наиболее активные представители животного царства наиболее склонны к ней. В игре проявляются подражание и изобретательность, а также первое развитие эстетического творчества; игра же побуждает к общественности. <...> Но еще до Колоцца Фрёбель прекрасно вы­яснил значение игры. По его мнению, игра — прообраз и копия всей человеческой жизни. Игры детского возраста суть как бы поч­ки всей будущей жизни, потому что в них развивается и проявля­ется весь человек в самых глубоких своих зачатках. <...>

2. Теория Гроса. <...> Наиболее популярной является теория
Гроса, которая подчеркивает как раз мысли Колоцца и Фрёбеля. В сочинении «Игры животных» Грос показывает на конкретном материале тесную связь игр животных с, самосохранением живого существа: те движения, которые оно совершает во время игры, оказываются полезными для его будущей жизни; в игре упражня­ются различные органы, и посредством этих упражнений создает­ся подготовка к самостоятельной жизни взрослого существа. Этот
же взгляд на игру Грос применяет в работе «Игры детей» и к детям человека. Окончательный вывод тот, что человек или жи­вотное играют не потому, что молоды, но сама молодость дана им для того, чтобы они могли играть, т.е. самовоспитываться для
самостоятельной жизни. В самом деле, наблюдение почти над каж­дой игрой ясно показывает, как развиваются в ней движения ре­бенка, его ощущения, внимание, воображение, мысль, социаль­ное чувство, подражательность, творчество и т.д.

3. Теория Стенли Холла. Дополнением к теории Гроса является генетическая теория Стенли Холла. Стенли Холл видит в игре повторение ребенком жизни человеческого рода. Развитие ребен­ка до известной степени параллельно развитию человечества, и
игры являются как бы отзвуком общей эволюции в жизни совре­менного ребенка. Они являются объясняемыми с этой точки зре­ния самопроизвольными реакциями ребенка на стимулы, даваемые средой. (с.52) В играх мы как бы читаем биологическую историю человечества. <...>

4. Игра как забава (Базедов). Итак, воспитание ребенка до­школьного возраста должно базироваться на игре так же, как и на врожденности ребенка. Сделать это можно двояким способом: 1) заменить игрой занятие ребенка; 2) ввести игру как таковую
в систему занятий ребенка. <...>

5. Игра как занятие (Фрёбель). <...> По Фрёбелю, в играх разви­вается весь человек в самых глубоких своих задатках. Игра — это то, в чем лучше всего проявляется саморазвитие ребенка. Однако, самодеятельность ребенка отнюдь не исключает руководства дет­ских игр старшими. Душу ребенка должно наполнять живое чув­ство ухода за его внутренним миром со стороны взрослых, и в играх должно происходить единение жизни взрослых с детьми, и
если иногда, особенно в первых играх, ребенок кажется внешне недостаточно самодеятельным и более действует взрослый, то не надо забывать, что именно этой движущей взрослого и детей об­щей деятельности и принадлежит главная роль в деле пробужде­ния дремлющей в ребенке внутренней жизни. Поэтому, строя са­мовоспитание ребенка на играх, мы отнюдь не устраняем себя от организации и руководства этими играми. Наоборот, мы должны
руководить ими. И Фрёбель дает нам целую систему целесообраз­ной организации игр и занятий ребенка. Сейчас Фрёбелевские игры и занятия, как система, принадлежат уже истории. Главный недостаток их тот, что при построении их Фрёбель недостаточно
считался с психологией ребенка. Фрёбель больше обращал внима­ние на то, что посредством этих игр может быть достигнуто, не­жели на то, в какой мере соответствуют они естественной дея­тельности ребенка. Поэтому сейчас система (но не принцип) Фрёбеля отвергается. Педагоги настоящего времени ставят тот же вопрос несколько иначе, именно: как, исходя из естественных игр ребенка, именно из них создать систему саморазвития ребен­ка? Современные конкретные попытки разрешения этого вопро­са относятся уже к методике детских игр.

6. Игрушки; дары Фрёбеля. Та вещь, которой играет ребенок, называется игрушкой. Когда ставится вопрос об игре, то тем са­мым ставится вопрос и об игрушке. Поэтому внимание воспитате­лей уже с давних пор привлекает вопрос об игрушке. При реше­нии этого вопроса обнаруживаются два крайних направления. Одни, например родители, часто заваливают ребенка всевозможными игрушками, обращая особое внимание на игрушки дорогие, по­учительные или технически совершенные (автоматические). Но дорогие игрушки стесняют свободную игру ребенка; поучитель­ные, напр[имер] научные игрушки, скорее научное пособие, не­жели материал для самодеятельности ребенка; игрушки автома­тические также дают мало места для творческой активности ребенка. (с.54) Создается, таким образом, положение, что купленные иг­рушки оставляются ребенком в стороне, а он играет своими са­модельными игрушками. Этим объясняется противоположное мне­ние, господствующее сейчас. Согласно этому мнению, ребенок совершенно не нуждается в игрушках; для него игрушка — все окружающее; то, что он сам сделал, занимает его больше всего. Это мнение, однако, страдает некоторой переоценкой ребенка, так как встает вопрос, насколько способен он сам создать наи­более подходящий материал для самопроизвольного своего раз­вития.

На вопрос о детских игрушках Фрёбель отвечает своими «да­рами». По его мнению, надо дать ребенку средство наиболее полно и совершенно развертывать свою внутреннюю жизнь, наиболее разнообразно ее преобразовывать и наиболее свободно и ясно ее проявлять. Этой цели призваны служить фрёбелевские дары, со­стоящие главным образом из мяча и ящиков с кубиками и плит­ками. Из этих кубиков ребенок созидает бесконечное разнообра­зие реальных, эстетических и геометрических форм. Однако, хотя и сейчас мяч и кубики (для девочек также кукла) — любимые детские игрушки, все же материал, предложенный Фрёбелем, представляется несколько односторонним. Как по отношению к играм, так и здесь, по отношению к игрушкам, для современно­го педагога является задача, исходя из естественных игрушек ребенка, организовать из них педагогически ценный материал для самопроизвольной игры ребенка. Такая система детских иг­рушек явится исходным дидактическим материалом при воспи­тании ребенка.

7. Игра и труд. <...> Еще в XVII в. подчеркивалась резкая разни­ца между свободой в игре ребенка и элементом принудительности в труде.

Встает вопрос, насколько можем мы, воспитывая ребенка по­средством игры, создать существо, способное к трудной борьбе за существование. На этот вопрос можно прежде всего ответить ука­занием на то, что высшая форма труда, именно творческий труд, подобно игре заключает в себе элемент наслаждения самой дея­тельностью: в этом отношении труд и игра соприкасаются, и твор­ческий труд часто возникает именно из игры. Поэтому между иг­рой и творческим трудом мы не будем проводить резкой разницы. Напротив, может быть, играя, ребенок проходит лучшую под­готовительную школу творческого труда. Однако кроме творчес­кого труда есть труд будничный. Он также необходим в борьбе за существование, но в противоположность игре он носит в себе стра­дание: почти на всех языках слова «труд» и «страдание» соприка­саются. <...>

К такому труду у человека, конечно, естественной склонности нет. Ребенок, как и дикарь, ненавидит подобный труд. (с.54) Эта нелюбовь ребенка к труду легко объясняется с точки зрения генетичес­кой психологии как отражение психологии первобытного челове­ка. Но если так, тогда ясно, что будничный труд не является ис­ходным пунктом при воспитании; скорее, это то, что должно получиться лишь на более поздних ступенях воспитания как ре­зультат некоторой подготовки. И, пожалуй, лучше всего такая под­готовка должна осуществляться крайне постепенно в таком по­рядке: сначала естественная игра ребенка, переходящая в заня­тие, понимая под последним педагогически организованную ес­тественную игру ребенка с известным объективным результатом; затем — развивающееся в игре творчество ребенка, ведущее по­следнего к творческому труду. Из естественных игр ребенка, даю­щих известный объективный результат, и из увлекательного твор­ческого труда может вполне естественно развиться и привычка к будничному труду, тягостность и монотонность которого смягча­ется интересом ребенка и переживаемым им увлечением своей деятельностью. Таким образом, вопрос об игре и труде мы реша­ем с точки зрения развития ребенка: игра — исходный пункт для творческого труда; творческий труд — исходный пункт для труда повседневного.

8. Эволюция игры (Гьюлик). <...> Наиболее полную картину эволюции игры ребенка дает Гьюлик: 1) младенческий возраст, от рождения до трех лет (игры: производить шум, разбирать, ощипывать, бросать, катить, толкать, возиться с песком, камня­ми и т.п.); 2) раннее детство, от 3 до 7 лет (кубики, качели, карабканье, разрезание, любовь к куклам и т.п.), причем игры имеют индивидуалистический характер и стремятся к определен­ным объективным результатам; 3) позднее детство, от 7 до 12 лет (игры индивидуалистические и соревновательные, высокий инте­рес к куклам и хозяйничанью); 4) ранняя юность, от 12 до 17 лет (развитие групповых игр и хищнических инстинктов); 5) поздняя юность (чрезмерное развитие групповых игр).

Школьник. Таким образом, не самый факт игры отличает до­школьный возраст от школьного. Дело в ином: для ребенка до­школьного возраста игра — центр всей духовной жизни ребенка; школьный же возраст характеризуется расчленением игры и ра­боты, труда: игра отходит на задний план, уступая место выучке. Ребенок школьного возраста также играет, но игра уже не самое главное в его жизни: самое главное в ней — учение, и притом учение без игры, помимо нее. В этом и состоит своеобразие школь­ного возраста.

Школьный возраст с наступлением полового созревания резко делится на два периода: школьный возраст до полового созре­вания — отрочество и школьный возраст после полового созре­вания — юность; ребенок, находящийся в самом периоде на­ступления полового созревания, называется подростком. <...> (с.55)