Семейное дошкольное воспитание 3 страница

●●●

Формализм и аристократизм рационалистического движения нашел отпор в новом движении, выросшем из того же корня, что и старое, — из протеста против несправедливости и гнета, но пошедшего гораздо дальше в этом протесте и опершегося при этом не на один разум, а на непосредственное чувство, в котором на­ходит наиболее яркое выражение подлинная природа человека. <...>

Признанным вождем этого нового движения был Руссо (1712—1778), явившийся выразителем его идей и в области политики, и в области педагогики. Его «Общественный договор» рисует как идеальную жизнь в обществе, организованном под управлением народа. (с.84) Его педагогический роман «Эмиль, или о воспитании» (1762) изображает подготовку воспитанием такого человека, какой необходим обществу при народоправстве.

«Эмиль» стал евангелием нового воспитания, потому что в нем с апостольским жаром провозглашена была та основная идея, кото­рая воспринята... педологией, а вместе с ней и трудовой школой: в дитяти нужно видеть прежде всего дитя, со всеми особенностя­ми детской природы, со своеобразным характером мышления, с собственными стремлениями и желаниями, а потому и со своими особыми правами.

Руссо не дал научного обоснования этой идеи; в его руках не было того научного аппарата, каким располагает теперь экспери­ментальная педагогика... Взгляд его на особенности детской при­роды сложился у него, главным образом, благодаря само­наблюдению и той прозорливости большого художника, которая позволяет ему как бы проникать в самые глубины человеческой души, и почти интуитивно формулировались те истины, к кото­рым упорным трудом приходит наука.

Во взглядах Руссо мы найдем отголоски многих из воззрений Локка, хотя часто он и противоречит Локку. Многое взял он и у Монтеня. Но всему позаимствованному он умел придать блеск ори­гинальности и увлекательную мощь. <...> Его идеи — это в особен­ности относится к его общественно-политическим идеям — обла­дали небывалой силой, приводившей к разрушению старого и созиданию нового.

Перейдем непосредственно к его книге «Эмиль», которую, по собственному признанию Руссо, он дал ввиду сознания им огром­ной важности дела воспитания. «Предмет мой, — говорит он, — совершенно нов, даже после книги Локка, и я очень боюсь, не останется ли он таким же и после моей. Мира дитяти совершенно не знают, при ложных понятиях, какие имеют о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Даже разумнейшие стремятся дать (детям) то, что необходимо знать взрослым, не думая о том, в состоянии ли это усвоить дитя. Они постоянно ищут взрослого человека в ребенке, не думая о том, чем же является ребенок раньше того, как станет взрослым».

«Эмиль» открывается знаменитыми словами: Tout est bien sortant de mains de l'auteur des choses; tout degenere dans les mains de l'homme (все хорошо, выходя из рук Творца мира; все вырождается в руках человека). <...>

Человек должен, учил Руссо, воспитывать ребенка согласно указаниям природы, т.е. не насиловать природы дитяти по-свое­му, а предоставить полную возможность развиваться всем его хо­рошим задаткам.

Первое время — до 2 лет — посвящается исключительно физи­ческому воспитанию. (с. 85) Основной принцип воспитания в этот первый период состоит в том, чтобы не дать ребенку приобрести никаких привычек, так как он воспитывается для свободы, для уменья господствовать над своими силами. Вместе с тем воспита­тель старается расширить круг впечатлений ребенка, дать ему воз­можность все увидеть своими глазами, все ощупать. С того момен­та, как ребенок начал говорить, наступает вторая эпоха его жиз­ни, от 2 до 12-летнего возраста. Главное... научиться... в этот пе­риод... переносить страдания и правильно пользоваться своими крепнущими силами. <…>

Периодом собственно учения является возраст 12—15 лет... Учить надобно тому, к чему влечет любопытство... Итак, прежде всего предметы, а не книги.

Юношеский возраст — период от 15 до 20 лет — должен быть периодом общественного, нравственного и религиозного воспи­тания. Руссо первый обратил внимание на огромную важность этого периода в воспитательном отношении. В этом возрасте, говорит он, заканчивается обычно воспитание, тогда как именно здесь оно и должно лишь начаться. Только в этом возрасте человек мо­жет быть введен действительно в социальные взаимоотношения, «а надлежащая наука для человека и есть наука о социальных вза­имоотношениях». Когда человек знает лишь о своем физическом существовании, он должен изучать только свои отношения к ве­щам; в этом происходит его детство. Когда он начинает вникать в свое моральное существование, он должен изучать свои отноше­ния к человечеству, и этим он занимается в течение всей своей жизни, начиная с того периода, которого мы достигли. Все это делается доступным благодаря высокому напряжению эмоцио­нальной жизни в этом возрасте. Этим и нужно воспользоваться, чтобы образовать общественные навыки и возбудить любовь ко всему человечеству. Нужно поставить юношу лицом к лицу с го­рем, нищетой, страданиями. Когда пробудится сострадание, нуж­но направить его в сторону действенного добра. Лишь «делая доб­ро, становятся добрыми; я не знаю более надежного способа». «Пусть интересы обездоленных всегда будут его интересами; пусть он помогает не только своим кошельком, но и своими заботами; пусть он служит им, покровительствует им, посвящает им самого себя и свое время». <.„>

Принцип природосообразности воспитания нашел в ближай­шее к Руссо время довольно широкое применение в лучших шко­лах... «филантропистов». Наглядный и трудовой метод нашли так­же применение в их школах, и не только в них одних. <...> «Филантрописты» получили свое название от «филантропина», того учебного заведения, которое открыл в 1775 г. в Дессау Базедов, восторженный поклонник Руссо, горячо, но неумело стремив­шийся воплотить его воспитательные идеи в школьной обстанов­ке. (с.86) Было стремление возродить естественность, по крайней мере, в подчеркнутой внешности воспитанников, введении игр в шко­лу, в возвращении в нее веселья, но серьезного преобразования воспитания в духе Руссо — не было. «Филантропин» Базедова ско­ро распался. Гораздо лучше пошло дело у талантливейшего из уче­ников Базедова — Зальцмана, основавшего свой «филантропин» не в городе, как Базедов, а в деревне. <...> Только на лоне приро­ды было возможно фактически приблизить детей к природе, иг­раючи сообщить им знания, как того требовали принципы филантропинистской педагогики, но главным условием явились, конечно, выдающиеся педагогические таланты учредителей шко­лы. В «Филантропине» Зальцмана самым тщательным образом счи­тались с индивидуальностью каждого учащегося; всякого учили главным образом тому, к чему у него имелись задатки и чего тре­бовало его будущее призвание. Особое внимание было обращено на реальные предметы... все основные понятия по этим предме­там приобретались путем конкретного знакомства с явлениями природы. <...>

Зальцман рекомендует воспитателю прежде всего в самом себе искать причины ненормального поведения ученика. Боль­шею частью или он неправильно оценивает характер поведения мальчика, считая преступлением или проступком то, что являет­ся просто проявлением детской натуры; или его приказания про­тивоестественны, почему и естественно, если они нарушаются; или он стремится воспитать всех по одному шаблону, что неспра­ведливо по отношению к большинству. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать из ребенка человека путем развития и упраж­нения его сил, ибо развитие — сущность всякого воспитания. <...>

К Руссо восходят не только педологические, но и социально-педагогические корни трудовой школы. Руссо, как указывает на это и Монро, повлиял на возникновение и этого течения в педа­гогике. «Он ясно, — говорит Монро, — выдвинул идею социаль­ного воспитания нового типа. Подчеркивая необходимость изуче­ния ремесла или какого-нибудь ручного труда как воспитывающего фактора, выдвигая вперед некоторые основные социальные добро­детели, отвергая формальное воспитание того времени... подчер­кивая, в противоположность интеллектуальной стороне воспита­ния, его эмоциональную и моральную стороны, — он ввел неко­торые тенденции, которые вместе с другими, уже осуществлен­ными в то время, вошли в социологическое понимание воспита­ния».

Но еще более глубокое проникновение в сущность социаль­но-педагогических идей мы находим у великих немецких мысли­телей — Фихте и Гёте. Как истинный социалист, подходит Фихте к вопросам воспитания. Для него оно орудие пересоздания обще­ства. Но, чтобы стать им, оно должно быть социальным по харак­теру своему, оно должно вылиться в форму трудовой воспитательной общины, своим целостным характером охватывающей всего человека. (с.87) Воспитательная среда рисуется Фихте в виде обо­собленной педагогической провинции, являющейся вместе с тем и экономической общиной. Здесь в детях развивают нравственную свободу, а для этого необходима и экономическая самостоя­тельность на почве свободного труда, полная уверенность в том, что можешь прожить в мире собственной работой. <...>

В один ряд с Фихте по пониманию социальных задач педагоги­ки нужно поставить и Гёте.

На протяжении своей долгой жизни (1749—1832) Гёте совер­шил революцию от индивидуалистической к социалистической точке зрения. В более раннем из своих двух педагогических рома­нов («Ученические годы Вильгельма Мейстера») он считает выс­шей целью воспитания гармоническую выработку личности. В бо­лее позднем романе («Страннические годы Вильгельма Мейсте­ра») руководящим принципом выдвигается уже не благо инди­вида, а благо общества. Растет понимание цели, вырастает и по­нимание средств. Воспитывает человека, говорит теперь Гёте, не тот или иной отдельный фактор, а «вся окружающая обстанов­ка». И Гёте делится своими грезами о будущей постановке воспи­тания, рисуя утопию «педагогической провинции», этого уголка земли, представляющего самостоятельный мир, дающий челове­ку не казарменную обстановку интерната, а вольную жизнь на лоне природы и разумный и разносторонний физический и ум­ственный труд. <...>

Воспитанники не только учились, но вместе с тем и труди­лись, производили все необходимое для жизни: в основу воспи­тания Гёте клал физический труд, труд вполне совместимый, по его мнению, с задачами умственного развития. «Житейский труд и навык в нем, — говорит он устами Ярно, — гораздо более со­вместимы с надлежащим образованием, чем это обыкновенно думают». Это тоже один из основных принципов «педагогической провинции». <...>

Но труд лишь тогда может в полной мере оказать свое благо­творное воспитательное воздействие, если он выполняется не в одиночку, а сообща всеми, если каждый трудящийся сознает, что он полезный и необходимый член трудовой артели....Совместный труд укрепляет товарищескую солидарность, заставляя больше ценить друга-сотрудника, развивает преданность, любовь и глу­бокое уважение к товарищеской артели, а рост и укрепление этих чувств в свою очередь крепит целое, дает все больше шансов на прочное и долгое существование. <...>

Песталоцци, этот истинный основоположник социальной пе­дагогики... сделал педагогику орудием для достижения высшей цели, для воплощения в жизнь задач человеческого благополу­чия. <...> (с.88)

Он отдался общественному делу всем своим сердцем, полным любви и готовности прийти на помощь. И единственным сред­ством для оказания помощи ему представлялось народное образо­вание, идущее снизу и проникающее вглубь. Таким образом, ка­залось ему, и можно освободить от оков связанные силы, вызвать их к самопомощи, дать им возможность развиться.

Мысль идти на помощь своему народу созрела у Песталоцци очень рано в значительной степени под влиянием идей Руссо, книгу которого он читал с энтузиазмом уже в 16 лет. Песталоцци перепробовал несколько путей, пока нашел свое истинное при­звание. Наконец, он уясняет себе, что важнейшая помощь, кото­рую он может оказать своему народу, заключается в том, чтобы помочь освободиться всем силам, заложенным в человеке приро­дой, оживить их, развить, чтобы они в самих себе нашли необхо­димую поддержку. Он устраивает промышленную школу для 50 бед­ных детей и стремится на работе развить их в религиозном и ум­ственном отношениях. Школа не шла, — главным образом, из-за отношения родителей, которые брали детей из школы, как толь­ко они приобретали некоторые ручные навыки, и пристраивали их к делу — и Песталоцци вынужден был вскоре закрыть ее. В это же время (1780) он... написал... свою книгу афоризмов под назва­нием: «Вечерние часы отшельника»... Уже в этой книге Песталоц­ци выразил мысль, впоследствии развитую им с большею отчет­ливостью, о необходимости органического развития индивиду­альных задатков путем методического проведения человека через социальные ступени развития человечества, путем постепенного расширения и умственного горизонта, и круга социальных отно­шений. <...>

За «Часами отшельника» последовал знаменитый социально-педагогический роман «Лингард и Гертруда» и ряд основных пе­дагогических произведений Песталоцци, из которых особенно выделяется «Как Гертруда учит своих детей. Опыт указания мате­рям, как учить своих детей» (1806). <...>

Воспитание для него — органический рост изнутри, единый процесс развития, приводящий к естественному гармоничному развитию всех сил и способностей человека. <...> Человек похо­дит на дерево. В новорожденном ребенке таятся те способности, которые должны развиваться в течение жизни. Различные отдель­ные органы его существа постепенно формируются в единство и создают человека по образу и подобию Божиему. <...>

Сущность «метода Песталоцци»... заключалась в том, что на каждой ступени давались такие и так подобранные упражнения, чтобы психика неустанно и гармонически развивалась во всех своих способностях выражения. <...> В основание всего должна быть по­ложена наглядность, содействие всех чувств, чтобы все было пе­речувствовано, пережито. (с.89) При помощи наглядных жизненных примеров должны быть усвоены и представления о добродетели, вере, любви. Не болтать об этом, а показать это нужно детям. Дитя ни о чем не должно судить раньше, чем приобретет наглядное о том представление. Обучение должно идти в строгой постепенности: ребенка не нужно лишать ничего, к чему он вполне способен, но не нужно его и пичкать тем, с чем он не может еще справиться. <...> Между работой ученика и учителя должно существовать жи­вое взаимодействие. Учитель не должен только сам говорить, он должен заставить высказываться и детей. Но при этом дети долж­ны не выдумывать свои ответы и находить необходимые данные из наблюдения. Эти открытия доставят им большую радость. Учи­тель должен свято почитать индивидуальность своего ученика, не вторгаться насильственно в ход ее развития и не определять по произволу ее направление. Распознавать индивидуальность учаще­гося, наблюсти своеобразное развитие его самостоятельной жиз­ни — огромная радость для воспитателя. <...>

Истинное величие Песталоцци прежде всего заключается в со­циальном характере его педагогики, в признании тесной связи между социальным вопросом и вопросом об истинном человечес­ком развитии, в идее спасти от погибели опустившееся человече­ство путем пробуждения и укрепления лучших, истинно челове­ческих сил; призвать людей путем образования к самопомощи. Отсюда проистекает уважение Песталоцци к труду и его мысль о необходимости организовать труд, соединиться вместе с детьми в одну рабочую общину. Работа воспитывает для работы, только при ее помощи пробуждаются и освобождаются физические и духов­ные силы. Работа помогает и развитию, ума и нравственных сил, благодаря сознанию значения работы как силы связывающей во­едино людей. Это сознание просыпается впервые во время со­вместной работы матери с детьми. Эта дружеская совместность придает нравственный характер работе. Физическая работа долж­на идти всегда об руку с нравственной. <...>

«Таким образом, — говорит Циглер, — Песталоцци указал воспитанию и школе их место в социальном организме и выяснил их основное значение для развития социального духа. Он создал социальную педагогику в то время, когда еще и не было социаль­ного вопроса, или правильнее, когда этот вопрос еще не поды­мался над порогом сознания человечества». <...>

●●●

Дальнейшее развитие идей Песталоцци мы найдем у лучших из его учеников, умевших так же страстно и бескорыстно любить, как и он, не теоретически только, а практически быть социальными педагогами, отдавать всего себя делу общественного возрождения. К числу их, прежде всего, должны быть отнесены Фрёбель, Дистервег и Диттес. (с.90)

Талантливейшим и глубокомысленнейшим последователем Песталоцци был несомненно Фрёбель (1782—1852), известный насадитель «детских садов», оказавший наибольшее влияние на все последующее школьное движение. <...>

Педагогические воззрения Фрёбеля тесно связаны с его фило­софией, выводящей все из закона единства. Философия Фрёбеля трудно поддается краткому и популярному изложению. Некото­рую попытку в... указании важнейших ее принципов делает Мон­ро, и... мы позволим себе воспользоваться его изложением. <...>

Фундаментальной идеей, которую и положил Фрёбель в ос­нову воспитания, является для него закон единства или внутрен­ней связности. Все многообразные явления природы и жизни проникнуты единством. «Во всех вещах живет и царствует веч­ный закон». <...>

Он пришел к установлению закона Развития, непрестанной эво­люции органического мира, того закона, который положен совре­менной наукой в основу объяснения не только разнообразия ви­дов органического мира, но и разнообразия явлений обществен­ной жизни. <...> Исходя из закона единства, Фрёбель выдвинул волевую сторону как основную в человеческой жизни, что сделалось теперь общепринятым воззрением после изысканий Вундта. Опи­раясь на тот же закон, Фрёбель настаивал на огромнейшем значе­нии изучения природы для правильного развития детей. Отправля­ясь от того же исходного пункта, он выставил огромной важности социально-педагогический принцип необходимости создать через по­средство школы единство между индивидом и человеческим родом, сделать школу ассоциацией для ребенка, где он находит в упрощен­ной и идеализированной форме все общественные отношения. Закон единства, закон внутренней связности привел, наконец, Фрёбеля к установлению понятия о процессе воспитания как раз­витии и к учению о познавательной эмоциональной и волевой актив­ности.

Воспитание, говорит он, является непрерывной эволюцией, не­престанным прогрессивным приспособлением личности ко все ус­ложняющейся для нее, все расширяющейся жизни. И это при­способление получается по Фрёбелю — как тоже было установле­но по отношению к эволюции органического мира — путем соот­ветствующего упражнения органов и способностей. <...> Учение о самодеятельности явилось производным учения о единстве. Каж­дый индивид принимает участие в единстве благодаря склонно­сти развернуть свое существо, а это развертывание только и мо­жет быть достигнуто путем собственного усилия, волевого напря­жения, самодеятельности. Путем самодеятельности индивид и до­стигает своего предназначения, заложенного в него природой, в самодеятельности и находит все выражение собственное «я», по­чему она и является характернейшей особенностью всей жизни. (с.91) Путем самодеятельности личность выявляет свою природу и в то же время познает как окружающий мир, так и самое себя и, на­конец, осуществляет единство, становясь частью жизни как при­роды, так и человечества.

Тем средством, которым воспитание стремится помочь приро­де в осуществлении ее цели, состоящей в наилучшем развитии заложенных в ребенке задатков, во фрёбелевских учреждениях являются, главным образом, игры, ручной труд и знакомство с природой.

Игра для Фрёбеля являлась самой характерной особенностью ребенка, почему она и должна стать основой всего воспитания. К этой самопроизвольно возникающей основе, к этому стволу и могут быть привиты затем все необходимые привычки, чувства, мысли и действия. Только путем игры ребенок вводится в мир социальных отношений, она развивает его инициативу, дает ему чувство независимости, но и приучает его к взаимопомощи.

Ручной труд, представляя, как игра, форму самодеятельности, ведет к творческой цели. Он развивает у ребенка и силу, и волю к творчеству. Но все свое воспитательное значение ручная работа приобретает лишь в том случае, если она просветляется разумом, является свободной разумной деятельностью. <...>

Изучение природы было важно для Фрёбеля опять-таки не од­ной только стороной расширения знаний, развития умственных способностей. Исходя, как и всегда, из закона единства, стремясь во всем дать единство и полноту всех явлений, Фрёбель хочет из соприкосновения с природой как главным источником всех есте­ственных интересов дать и нравственное усовершенствование, и религиозный подъем. <...>

Огромной заслугой Фрёбеля явилось и то, что основные его идеи не остались в области теории, а нашли конкретное выраже­ние в играх, «дарах», в ручном труде и во всестороннем сближе­нии ребенка с природой.

Дистервег — этот истинный учитель учителей Германии, руко­водивший ими как директор учительских семинарий (с 1820 по 1847 г.), и как составитель многочисленнейших руководств, и как публицист, и как организатор учительских союзов, — впервые сформулировал те два принципа воспитания, под лозунгом кото­рых идет теперь школа действия: «.воспитывай согласно с природой» и «воспитывай согласно с культурой». <...>

Главным образом, Дистервег стремился укрепить в сознании учителей ту мысль, что на школе лежат великие социальные задачи. Она должна помочь сплочению общества, удержать его от распада на отдельные атомы. <...> Дистервег признает важнейшими обще­ственными задачами заботу о том, чтобы каждый получил до­стойное человека образование, чтобы каждому было дано спра­ведливое вознаграждение за труд, чтобы надлежащим образом была организована медицинская помощь, чтобы, по возможности, были закрыты источники бедности. <...> (с.92)

Государство не должно ограничиваться одними полицейскими обязанностями, защитой от посягательства на имеющиеся права. «Жизнь в государстве должна быть жизнью деятельного общества, позитивным участием в жизни и взаимным оказанием услуг. Сво­бодные союзы должны воспитывать каждого к полезной деятель­ности на пользу целого, для общей работы по выполнению мо­ральных и материальных задач».

Но чтобы каждый «чувствовал за собой солидарный долг со­действовать, поскольку позволяют его силы и средства, общему благу», нужно, чтобы человек уже с малолетства стал проникать­ся сознанием социальных обязанностей. Поэтому уже школа должна развивать в детях «главные добродетели общественной жизни, должна выдвигать важность воспитания для общества, тогда как до сих пор педагогика занималась лишь образованием индивида». Школа должна знакомить, поскольку позволяет развитие учаще­гося, с современной общественной жизнью, а вместе с тем раз­вивать общественные чувства и наклонности, что лучше всего достигается при воспитании в обществе. «Человек должен быть воспитан для общества в обществе», чтобы чувствовать себя «жи­вою частью целого». «Дети воспитываются для общества общею жизнью, одинаковыми нравами и привычками, т.е. обществен­ной школой, которая должна подготовлять людей к общей жизни друг с другом». <...>

Социальные задачи школы ставят и соответственные требова­ния учителю. «Уже много лет твержу я, — говорил Дистервег, — каждый учитель должен знать природу. Теперь я присоединяю к этому: каждый учитель должен быть социальным членом своей общины, т.е. каждый учитель, если он настоящий человек, дол­жен всеми находящимися в его распоряжении средствами содей­ствовать как материальному, так и идеальному благополучию своей общины». «Гуманные и социальные интересы всей общины долж­ны сосредоточивать на себе внимание учителя и быть предметом его деятельности вне школы». Учитель должен точно знать окру­жающие его местность и население, должен хорошо продумать причины тех или иных, хороших или дурных, явлений, должен, другими словами, говорит Дистервег, заняться «практически-со­циальным изучением всего окружающего». И это послужит не во вред, а на пользу его прямой педагогической работе, так как глу­бокое участие в общих человеческих интересах настолько же со­действует непосредственной работе учителя, насколько помогает внутреннему освобождению, самостоятельности и мужеству мыс­ли, нравственному подъему.

А именно это прежде всего и нужно учителю. «Истинный вос­питатель, — говорил Дистервег, — знает на основании собственного интимнейшего опыта, что человек гораздо больше делает на основании того, что он есть, чем на основании того, что он знает.(с.93) <...> Возбуждать и развивать чувства, делать их близкими и доро­гими, пробуждать решимость к совершенствованию известных поступков, развивать характер может лишь тот, кто сам лично воплотил в жизнь эти духовные блага. Никто иной. <...> Отсюда и заповеди учителю: воспитай самого себя в широком смысле сло­ва, и тогда ты станешь истинным воспитателем; стремись к соб­ственному развитию и тогда, когда станешь работать над разви­тием других — и во время этой работы, и вне ее; пусть станет школой для тебя самого вся жизнь, каждое отношение и поло­жение пускай дают тебе повод для саморазвития и само­образования. А если даже ты будешь говорить языком ангела, но не будешь идти неустанно вперед по пути все более свободного служения истине и добру, — ты будешь медью звенящей и кимва­лом бряцающим». <...>

<...> Удивительно напоминает Дистервега Диттес, бывший для Австрии тем же, чем Дистервег для Германии. Как и у Дистерве­га, у Диттеса особенно интересна социально-педагогическая сто­рона его воззрений. <...>

И в своих статьях, и в речах Диттес с энтузиазмом говорит о социальной роли воспитания. <...> В воспитании Диттес в особен­ности ценит элемент общественности. Дети должны воспитывать­ся совместно, говорит Диттес, чтобы взаимно влиять друг на дру­га, оживлять, подстрекать к движению вперед. Их не надо рано разлучать одних с другими, не нужно давать повода одним с презре­нием относиться к другим. Они должны подольше оставаться вме­сте в народных школах, которые должны стать «мастерскими че­ловечества, где дети становятся людьми». <...>

Но все эти социальные педагоги: Песталоцци, Фрёбель, Дистер­вег, Диттес, —- все это было лишь для нижнего этажа образования — дошкольного и начального образования. Средней школе они не импонировали. В течение XIX в. она находилась, главным обра­зом, под влиянием Гербарта, влиятельнейшего из теоретиков по педагогическим вопросам в XIX в., создавшего целую школу. <...>

На авторитет Гербарта опирается и индивидуалистическое, и интеллектуалистическое направление школы. <...> Высшею целью воспитания является для Гербарта нравственное воспитание. Этой же цели подчинено и образование. Гербарт не признает обра­зования, которое не влияло бы вместе с тем и воспитательно. Но, согласно с его психологическим учением, сводящим всю жизнь души к представлениям, устанавливается обратное положение: нет воспитания без образования, так как на волю можно действовать лишь путем представлений. <...>

Общественные вопросы и общественные движения прошли ми­мо Гербарта, он остался равнодушен к ним. <...> (с.94)

Философски-теоретическое обоснование [социальной педа­гогики]... дал, главным образом, философ так называемой новокантиантской школы профессор Наторп. Теоретический мате­риал для построения своей педагогической системы он вырабо­тал своими философскими изысканиями. Метод критически-фи­лософского исследования он внес и в свои педагогические рабо­ты, что и дает основание его ученикам считать Наторпа творцом социальной педагогики как науки.

Свои основные положения Наторп высказал... в брошюре «Ре­лигия в границах гуманности. Глава к обоснованию социальной педагогики» (1894). Под гуманностью Наторп понимает полноту развития человечности в человеке. Наряду с гармоническим разви­тием всех сторон человеческой природы в отдельном человеке существенным условием для развития человека является внутрен­нее, живое участие каждого в жизни всего общества. Обществу обязан каждый человек всем тем, что в нем есть человеческого; с обществом же срастается он и всей своей деятельностью, опира­ющейся на развитие. Развитие как на низших, так и на высших ступенях слагается путем непрестанной связи отдельной жизни с жизнью целого. <...>

Нравственное развитие заключается в том, чтобы достичь со­глашения всей своей работы с общей работой человечества. «Целью нравственного развития является не только выполнение своего долга в данном маленьком кругу. Быть развитым в смысле, достойном человека, значит установить отношение своего положения ко всему человеческому обществу, не только к обществу, каким оно явля­ется теперь, но и каким оно должно быть, и направить всю свою волю на общественную работу»,

В связи с этим стоит и определение Наторпом задач социальной педагогики: «Как теория воспитания, она должна исследовать со­циальные условия развития и условия развития социальной жиз­ни, исходя из той совершенно справедливой предпосылки, что общественные формы изменчивы». <...>

Подробное философское обоснование своих социально-педаго­гических идей Наторп дал в своей «Социальной педагогике» («Sosialpadagogik». Первое немецкое издание вышло в 1899 г.). <...> Наторп и в своем основном труде определяет воспитание, как развитие воли. «Воспитывающая воля приобретает влияние только таким образом, что ей удается захватить волю воспитываемого и направить ее к желанной цели». В связи с существованием в деле воспитания определенной цели стоит задача педагогики — задача должного или, как чаще говорят, идеи того, что должно быть до­стигнуто. Идея того, что должно быть, не может быть, конечно, почерпнута из опыта, так как опыт говорит нам лишь о том, что есть. Она является результатом творческой работы нашего созна­ния. <...> (с.95)