Необходимость воспитания как искусственного стимулирования

Теория искоренения зла в ребенке (аскетизм- ограничение или подавление чувств, желаний, доброволь­ное перенесение физической боли, одиночество и т.п.; пиетизм - мистическое течение в протестантизме (особенно в немецком лютеранстве) конца XVII — XVIII вв. Оно отвергает внешнюю церковную обрядность, призывает к углублению в себя. В широ­ком смысле — это религиозно-мистическое настроение и поведение. ) Итак, ребенок развивается посредством уподобления окружающей сре­де, именно человеческой среде, и прежде всего посредством упо­доблению своему воспитателю. Спрашивается, осуществляется ли это уподобление посредством естественных реакций ребенка, или же нужны еще и добавочные искусственные стимулы со стороны воспитателя для того, чтобы побудить ребенка ассимилироваться намеченному «образцу». По этому вопросу существуют две проти­воположные теории.

Одна из этих теорий принадлежит, скорее, старине. <...> При­рода человека представлялась в конце испорченной первородным грехом, и воспитание средневековые воспитатели-монахи пони­мали как беспощадную борьбу с коренящимся в ребенке злом. Их мечта была искоренить это коренное зло (malum originalis), и для этой цели они пользовались всем, что давал аскетизм для борьбы с греховной природой человека. В веке всенародных бичеваний гимны бичеванию как воспитательному средству вполне понят­ны: «Казни сына твоего от юности его, и покоит тя на старость твою, и даст красоту душе твоей. И не ослабляй, бия младенца: аще бо жезлом бияше его, не умрет, но здравие будет; ты бо, бия его по телу, а душу его избавляеши от смерти. Любя же сына сво­его, учащай ему раны, да последи о нем возвеселишася» («Домо­строй»).

Точно так же и Франке (1663—1727), главный представитель пиетизма... считал, что каждый ребенок носит в себе задаток гре­ха и гибели. Надо сломить волю ребенка и возродить его сердце. Правда, Франке не был поборником розги, но он восставал про­тив всякого проявления свободы в ребенке: ребенок всегда дол­жен быть под надзором воспитателя; изучение религии и возмож­но более частые молитвы заполняли у Франке время ребенка; игры детей, и даже самые невинные развлечения, были изгнаны. Так искоренялось зло, прирожденное душе ребенка. «Ломай волю тво­его ребенка, чтобы он не погиб — ломай его волю, чтобы душа могла жить» (Уэсли).

Теория свободного воспитания (Руссо, Эллен Кей, Толстой). Противоположностью теории искоренения зла является теория свободного воспитания. <...> [Она] требует предоставить ребенка его естественным реакциям. (с.44) Исторически эта теория связывается с Руссо (1712— 1778). Его «Эмиль, или о воспитании» начинается словами: «Все хорошо, что выходит из рук Творца природы, но все вырождается в руках человека». <...> Руссо настаивал на том, чтобы первоначальное воспитание было чисто отрицательным и состояло не в наставлении принципам доброты или истины, но в предохранении сердца от пороков, а ума — от заблуждений. Собственный опыт ребенка должен быть единственным учите­лем его. <...> Главной представительницей теории свободного вос­питания является шведская писательница Эллен Кей («Век ре­бенка»). По ее мнению, не оставлять дитяти в покое — величай­шее преступление современного воспитания против ребенка. Ве­ликая тайна воспитания состоит в том, чтобы не воспитывать, и воспитание должно стремиться предоставить природе спокойно и медленно помогать самой себе и лишь следить за тем, чтобы окру­жающие условия не нарушали работы природы. С этой точки зре­ния Эллен Кей восстает против всякого вмешательства в развитие ребенка, против принуждения, наказаний, наград, запрещений и т. п. Эллен Кей горячо упрекает современные школы в подавле­нии свободного развития ребенка и самодеятельности его: тишай­ший, послушнейший ребенок — лучший ребенок для школы; са­мые безличные и бесцветные — вечный образец. Ее не удовлетво­ряет и детский сад, так как в нем слишком рано, почему и опас­ней всего, подгоняется под общий шаблон еще не успевшая сло­житься индивидуальность ребенка. По мнению Эллен Кей... свя­зывание воспитанника нашим воспитанием убивает его живую душу: альфа и омега воспитания заключается в том, чтобы оста­вить ребенка в покое. <...>

В России таким же сторонником свободного воспитания был Л.Толстой. По его мнению, единственный критерий педагогии есть свобода. Воспитание портит, а не исправляет людей. Чем боль­ше испорчен ребенок, тем меньше нужно ему воспитание, тем больше нужно ему свободы. Учить и воспитывать ребенка нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого я, в своей гордости, хочу возвести его. Созна­ние этого идеала лежит в нем сильнее, чем в нас. Ему от нас нужен только материал для того, чтобы пополняться гармониче­ски и всесторонне.

Критика теории искоренения. <...> Теорию искоренения зла в ребенке принять мы не можем. Не говоря о богословской несосто­ятельности этой теории, противоречащей словам Спасителя: «Ис­тинно говорю вам, если не обратитесь и не будете, как дети, не войдете в царство небесное», она опровергается еще и следующи­ми соображениями: 1) как мы видели из учения о врожденности, всякое воспитание, которое будет находиться в антагонизме с врожденностью, осуждено на бессилие: сломить волю ребенка можно, лишь сломив самого ребенка; (с.45) 2) если мы и воздержива­емся от апофеоза природы, то, с другой стороны, мы, дети при­роды, не станем и осуждать ее; можно говорить об исправлении природы, но бессмысленно говорить об отрицании ее. Если она не добро, то, во всяком случае, и не зло: нравственные определе­ния относятся лишь к явлениям культуры, природа же — стихий­ная сила, абсолютно равнодушная к добру и злу; 3) поэтому и ребенок, как дитя природы, не добр и не зол; он — лишь возмож­ность того и другого в зависимости от влияния среды. <...>

Критика Руссо (Кант). Что же касается теории свободного воспи­тания, то она грешит прямо противоположными недостатками, ко­торые в свое время уже были замечены Кантом (1724—1804). Кант («Педагогика») вполне соглашается с Руссо, что воспитание должно вестись сообразно с естественными задатками ребенка, природой его, но, добавляет Кант, воспитание не должно огра­ничиваться этим и на этом останавливаться. <...> По мнению Канта, в человеке есть много задатков, которые сами по себе могут и не получить развития; наша задача — позаботиться о росте их, помогая развиваться природным дарованиям. Таким образом, первая поправка Канта — это идея необходимости ухо­да за врожденностью в смысле помощи развитию ее. Но Кант вносит и вторую поправку: развивая природные дарования ре­бенка, мы должны принять меры к тому, чтобы человек выпол­нил свое идеальное назначение. <...> Эти две поправки Канта — идея помощи и идея регулирования — нашли себе развитие в последующей педагогике.

Теория воспитания как культуры ребенка (Песталоцци; Фрёбель). Уже для Песталоцци воспитание являлось поддержкой ребенка в тех усилиях, которые ребенок сам делает для своего развития. Вос­питание для него символизируется деревом, посаженным вблизи оплодотворяющих вод. Таким образом, ребенок без воспитания — как бы дикое, предоставленное самому себе деревцо, а ребенок воспитываемый — садовое культивируемое растение. Воспитание ребенка можно уподобить культуре растения. Это сравнение крас­ной нитью проходит через всю педагогику Фрёбеля (1782—1852). По мнению Фрёбеля («Воспитание человека»), как садовник уха­живает за своими растениями, придерживаясь во всем связи с природой, и доводит их до действительно полного развития, вы­полняя все требования природы, так точно должны поступать и мы. Детский сад — вот название для учреждения, где дети воспи­тываются. Саморазвитие ребенка — основа воспитания, но само­развитие, самодеятельность ребенка не исключает руководства со стороны старших. При лишении руководства развитие ребенка шло бы неестественным путем. Воспитатель должен наблюдать ход раз­вития ребенка и удовлетворять нужды этого развития. Ребенок нуждается в помощи. Он часто сам даже просит о ней. (с.46) Воспитатель должен выбрать материал, который наиболее мог бы стимулиро­вать саморазвитие ребенка, и руководить занятиями ребенка с этим материалом. <...> С его точки зрения, такое участие взрослых лишь помогает саморазвитию ребенка. Мысль Фрёбеля совершен­но правильна: ребенок не в состоянии сам по себе, даже во впол­не благоприятной среде, развить все врожденные возможности своей натуры. Он нуждается в уходе за его развитием так же, как и растение, и этот уход, или воспитание, делает его подобно расте­нию культурным.

Теория воспитания как воспитание личности (Фёрстер). Ребенок нуждается в помощи для его развития еще и потому, что приспо­собиться ему приходится к такой сложной среде, что сам по себе он оказался бы бессильным для этого приспособления. Ему в его развитии приходится пройти очень длинный путь от животного состояния дикого человека (Homo Ferns) к культурному состоя­нию современного человека (Homo Sapiens): «Общество должно сделать из человека нечто совсем иное, чем то, что он есть от природы, и чем он мог бы сделаться, если бы, предоставленный самому себе, он вырастал в диком состоянии» (Песталоцци). Ему для этого приходится проделать целый ряд сравнительно резких метаморфоз, например, при освобождении от агрессивных склон­ностей дикого человека. Для всего этого нужна посторонняя по­мощь не только в смысле ухода, но еще и в смысле регулирования развития ребенка в определенном направлении.

Эту идею Канта и Песталоцци (регулирование развития ребен­ка с точки зрения идеала культурного человечества) развивает в наше время Фёрстер («Школа и характер»). По мнению Фёрстера, проповедники свободного воспитания исходят из правильного взгляда, что дрессировочная и принудительная дисциплина ос­тавляет неразвитой личность ученика, даже наносит ей тяжелый ущерб, но они не видят, что дисциплина свободы в их смысле причиняет ей еще гораздо больший вред. Подлинная личность че­ловека лежит в глубине его душевной жизни, она является властью «я» над его переживаниями и может быть развита лишь в той мере, в какой мы помогаем характеру приобретать господство над чув­ствами и страстями. Сторонники свободного воспитания не отда­ют себе отчета в том, что такое собственно личность, и потому часто слепо культивируют и разнуздывают те тенденции, которые в интересе настоящей культуры личности следовало бы обузды­вать. В их учении происходит смешение чисто естественной инди­видуальности (то, чем один человек отличается от другого) и ду­ховной личности. А между тем именно так называемая] «индиви­дуальная» воля является величайшим препятствием для проявле­ния личности человека, так как эта воля определяется в сильней­шей мере внешними раздражениями или мимолетными прихотя­ми, а не личностью: в этом смысле индивидуальность безлична, и путь воспитания — сложный, трудный путь от индивидуальности к личности. (с.47)

В русской педагогике на разграничении понятий «индивиду­альность» и «личность» особенно настаивает Рубинштейн (очерк педагогической психологии»): «личность по существу выходит за пределы простого продукта природы. Природа и естество в чистом смысле этого слова личности не знают, потому что она есть дети­ще, взращенное и выношенное искусственным, культурным раз­витием, так что культура и личность оказываются двумя поняти­ями, немыслимыми друг без друга». <...>

Объективные ценности как содержание стимулов воспитателя

Культурные ценности как содержание стимулов воспитателя. <...>

Наполняет жизнь человека не исключительно борьба за жизнь, и смысл существование получает не только потому, что этот чело­век полезен для себя, семьи и общества. Жизнь человека оконча­тельно наполняется... стремлением к сознательности и духовно­сти, и именно сознательность и духовность придают ценность че­ловеческой жизни, делают врожденную индивидуальность куль­турной личностью. В этом главное назначение и науки как образо­вательного материала. <...>

Кроме науки, в качестве самостоятельных ценностей существуют искусство, мораль и религия. Воспитание есть развитие воспитан­ника посредством обогащения внутреннего содержания его личности наукой, искусством, моралью и религией. Из всех этих четырех об­ластей должен брать воспитатель стимулы для воздействия на раз­витие ребенка.

Совокупность этих четырех областей — науки (включая сюда и прикладные науки), морали (включая сюда и политику), искус­ства (включая сюда и технику) и религии — образует содержание человеческой культуры.

Культура является специфическим признаком лишь человече­ства: развивается и животное, но развивается культурно только человек. Таким образом, термин «культура» означает собою специ­фически человеческое развитие. В то время как развитие животного царства выражается в терминах эволюции, развитие и эволюция человечества выражается в терминах прогресса культуры. Таким образом, культурные ценности, в качестве стимулов развития ре­бенка, стимулируют истинно человеческое, специфически челове­ческое развитие воспитанника. Воспитание посредством культур­ных ценностей очеловечивает, в буквальном смысле этого слова, воспитанника; и именно в этом прежде всего и состоит главное педагогическое значение науки, искусства, морали и религии. (с.48)

Изучая различные свойства культуры, мы находим, в каче­стве существеннейшего ее свойства для педагогов, то, что она не наследуется, по крайней мере... так, как наследуются физио­логические качества. Человек, с первого дня рождения предос­тавленный самому себе и лишенный обучения, не будет обла­дать ни наукой, ни искусством, ни моралью, ни религией. Со­держание культуры не врожденно человеку, но приобретается посредством воспитания. Если врожденность физиологических свойств мы назовем биологической наследственностью, то по­средством воспитания осуществляется социальная наслед­ственность или наследственность культуры. Именно воспитание вкладывает в воспитанника то, что не в силах дать последнему природа.

Взгляд на воспитание как на социальную наследственность развит Болдвином («Development and Evolution»), По мнению Болдвина, человеческий разум есть высшая форма приспособ­ления к жизни. <...> Разум и разумная воля человека, делающая человека до известной степени владыкой природы, передаются детям посредством воспитания. Каждое поколение воспитыва­ется в приобретениях предшествующих поколений. Во всех об­щественных организациях существует большее или меньшее количество так называемых «традиций», которые, все умножа­ясь, передаются от поколения к поколению. Молодое существо вырастает в этих традициях благодаря тому процессу подража­тельного усвоения, который мы назвали «социальной наслед­ственностью». <...>

Итак, воспитание есть преднамеренно длительное органи­зованное воздействие на развитие родившегося ребенка. Это воз­действие прежде всего проявляется в организации соответ­ствующей среды, приспособляясь к которой и подражая ей, ре­бенок мог бы развивать, посредством многократного повторе­ния или упражнения, свои избранные врожденные качества. Но так как стихийное развитие ребенка — неполное и в достаточ­ной мере беспомощное, то требуется организация специальных воздействий на ребенка, помогающих полному развитию его лич­ности с учетом, однако, индивидуальных особенностей ее. Но полное развитие личности мы должны понимать не в смысле развития всех врожденных свойств, так как между ними есть и не подходящие к современной культурной жизни; речь идет о развитии лишь свойств культурно ценной личности, а это дости­гается только благодаря передаче воспитаннику содержания куль­туры.

Итак, воспитание как цель есть всестороннее развитие в ребен­ке культурно ценной личности посредством организации для него идеально культурной среды и нарочитого воздействия на него спе­циально выбранными, с точки зрения их объективной ценности и соответствия особенностям ребенка, из области науки, искусства, морали и религии стимулами. <...> (с. 49)

Воспитанник