Примерный перечень игр. Варианты авторских театрализованных игр: «Осен­няя сказка» (для среднего и старшего дошкольного воз­раста)

Варианты авторских театрализованных игр: «Осен­няя сказка» (для среднего и старшего дошкольного воз­раста), «Зимняя сказка» (продолжение «Осенней сказ­ки»), «Лесные друзья» (для среднего и старшего до­школьного возраста), «Лесные квартиры» (для младшего и среднего дошкольного возраста), «Лиса и зайцы» (для среднего и старшего дошкольного возраста), «Путеше­ствие в зимний лес», «Золотая осень» (для среднего и старшего дошкольного возраста), «В гостях у солнышка» (для среднего и старшего дошкольного возраста) и т. п.: Варианты игр на развитие воображаемых движений: этюды, пантомимы — «Под дождиком», «Капельки», «Разные ветры», «Дождь идет», «Падающие листья», «Солнце и луна», «Солнце в разные времена года», «Ве­тер, ветер...», «Солнечные зайчики» и т. п.

Игры-упражнения на формирование представлений об эмоциях, на распознавание и произвольное проявле­ние чувств, на гармонизацию личности ребенка: «Я гру­шу и улыбаюсь», «Солнышко и туча», «Салют», «Дож­дик», «Мусорное ведро», «Пальцы и ладонь», «Ходят в море корабли», «Мы клоуны», «Мы художники», «Па­ровозик», «Чье имя?», «Пройди с закрытыми глазами», «Имя шепчут волны» и т. д.

Театрализованные игры на основе малых форм фоль­клора

Песенки, потешки, заклички: «Уж ты, раду­га-дуга» (рус.), «Иванушка» (рус.), «Аист длинноносый...» (рус.), «Лесные утки» (мордовск.), «Привяжу я козлика...» (рус.), «Песня моряка» (норвежек.), «Как целуют живот­ные своих детей» (казахск.), «Лучше всего» (шорск.), «Два меленьких котенка» (англ.), «Кораблик» (англ.), «Ходит сон» (рус.), «Котичек» (рус.), «Соловушко» (рус.), «Доль-доль, Таусень» (рус.), «Колядка», «Едет Масле­ница» (рус.), «Перед весной» (рус.), «Жаворонки» (рус.), «Весна идет» (рус.), «Землюшка-чернозем» (в сокра­щении, рус.), «Как по травкам, по муравкам» (рус.) и др.

Сказки: «Заюшкина избушка», «Петушок и бобо­вое зернышко», «Маша и медведь», «Кот, петух и лиса», «Гуси-лебеди», «Лиса и волк», «Три медведя» (обр. Л. Тол­стого), «Три поросенка» (пер. с англ. С. Михалкова), «Два жадных медвежонка», Ш. Перро «Красная шапоч­ка», «Зимовье зверей», «Лисичка со скалочкой», «Лиса и журавль», «Петушок и бобовое зернышко».

Театрализованные игры на основе произведений клас­сической и современной литературы:

3. Александрова «Постройка», «Мой Мишка»;

В. Бианки «Хвосты», «Купанье медвежат», «Кто чем поет»;

Е. Благинина «Научу обуваться я братца», «Посидим в тишине», «Полюбуйтесь-ка, игрушки», «Катя леечку взяла...»;

А. Бродский «Лось и лосенок»;

П. Воронько «Обновки»;

Г. Демченко «Пастушок»;

С. Дрожжин «Опять зима на саночках...»;

Н. Калинина «Помощники», «Как ребята переходи­ли улицу»;

Л. Квитко «Ручеек»;

М. Клокова «Мой конь», «Белые гуси»;

Г. Ладонщиков «Помощники весны», «Медведь про­снулся»;

Л. Лебедева «Мишутка»;

С. Маршак «Сказка об умном мышонке», «Кто колеч­ко найдет», «Милиционер», «Почта» (отрывки), «Детки в клетке», «Два котенка», «Тихая сказка», «Круглый год», «Перчатки» (пер. с англ.), «Сказка о глупом мы­шонке», «Кошкин дом»;

С. Михалков «Бездельник светофор», «Песенка дру­зей», «Три поросенка»;

Н. Носов «Заплатка», «Живая шляпа»;

Н. Павлова «Земляничка»;

Н. Подлесова «Трусливый огурчик»;

Г. Сапгир «Часы»;

Г. Скребицкий «Снеговики»;

В.Сутеев «Три котенка», «Кто сказал "мяу"?», «Мешок яблок», «Под грибом», «Кораблик», «Петух и краски»;

Ю. Тувим (в обр. С. Михалкова) «Овощи»;

К. Ушинский «Спор зверей», «Утренние лучи», «Еж и заяц»;

К. Чуковский «Мойдодыр», «Доктор Айболит», «Федорино горе», «Телефон», «Муха-цокотуха»;

Ю. Яковлев «Умка».

РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ В КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. [6]

Основной формой воздействия на ребенка в дошкольных об­разовательных учреждениях компенсирующего вида являют­ся организованные занятия, в которых ведущая роль принад­лежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллек­тив группы. Содержание занятий определяется программой.

Усвоение программного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этом каждый педагог должен помнить о возрастных особенностях детей, об отклонениях в раз­витии, характерных для той или иной категории проблемных детей. Необходимо применять такие методические приемы, ко­торые привлекают внимание, заинтересовывают каждого ре­бенка. Проблемные дети пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоци­ональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра - основной вид дея­тельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребенок. Важно, что­бы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимо стремиться к тому, что­бы ребенок, не усвоив программного материала, не смог дос­тичь игровой цели. Например, в игре «Что катится, что не ка­тится» обучающая цель состоит в том, чтобы научить детей различать предметы по форме (куб и шар), обращая их внима­ние на свойства предметов. Перед детьми ставится только иг­ровая задача - докатить предмет до определенной черты, показав при этом свою ловкость. Добиться цели может лишь тот ребе­нок, который научится различать куб и шар, поймет, что до чер­ты докатится только шар. Следовательно, усвоение программно­го содержания становится условием достижения игровой цели.

Дидактическая игра - средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного матери­ала и проводится на индивидуальных и групповых занятиях, как учителем-дефектологом, так и воспитателем. Кроме того, игра включается в музыкальные занятия, является одним из зани­мательных элементов на прогулке.

В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно дейст­вовать в определенной ситуации или с определенными предмета­ми, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для проблемных детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.

Ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуют­ся многократные повторения. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материа­ле при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.

Таким образом, особая роль дидактической игры в обучаю­щем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт. При поступлении в дошкольные учреждения дети с откло­нениями в развитии с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвое­ния общественного опыта. Если нормально развивающиеся дошкольники уже прекрасно действуют по подражанию, по образцу и по элементарной словесной инструкции, то проблем­ные дети должны научиться этому. Большинство проблемных детей имеет нарушение или недораз­витие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации. Они часто не выделяют ведущую руку, движения их рук быва­ют неловкими, несогласованными. Дети порой не в состоянии одновременно действовать двумя руками. Например, такой ре­бенок не может держать одной рукой основание пирамидки, а другой нанизывать колечко на стержень, или держать предмет в одной руке, а другой подхватить какой-либо предмет и т. п.

Недостаточное развитие зрительно-двигательной координа­ции приводит к тому, что ребенок часто промахивается при попытке взять предмет, так как неверно оценивает направле­ние, не может проследить зрительно за движением своей руки.

Ранний и дошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. В этот период у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представ­ления о предметах и явлениях окружающего мира. Чувствен­ный опыт дети приобретают в процессе широкой ориентировоч­но-исследовательской деятельности. Ребенок-дошкольник, по­знавая мир, совершает поисковые способы ориентировки, т. е. ведущее место на ранних этапах развития ребенка занимает метод проб и ошибок, который в дальнейшем сменяется пер­цептивными способами – примериванием и зрительной ориен­тировкой. Метод проб как поисковый способ основан на том, что ребенок фиксирует правильные действия и отбрасывает ошибочные варианты. Метод проб является практической ори­ентировкой, однако, он подготавливает ребенка к ориентиров­ке, происходящей во внутреннем плане, т. е. перцептивной ори­ентировке.

У проблемных детей чувственное познание без специально­го коррекционного воздействия развивается медленно. Оно не достигает того уровня, когда может стать основой деятельнос­ти. Выполняя то или иное задание, ребенок не может ориенти­роваться в его условиях, не знает, на какие свойства и отноше­ния предметов нужно опереться, а потому он не в состоянии достичь положительного результата. Развитию восприятия и представлений препятствует то, что дети с отклонениями в раз­витии не овладевают поисковыми способами ориентировки. Они действуют либо совсем не учитывая свойств предметов, пытаясь достигнуть результата силой, либо привычным, усво­енным в обучении способом, который относят только к данной, знакомой игрушке или привычной бытовой ситуации, и не пе­реносят знания и опыт на новую игрушку и даже на сходную ситуацию. Иногда кажется, что проблемный ребенок тоже дей­ствует методом проб. Но на самом деле - это перебор вариантов. Ведь в процессе поискового опыта ребенок отбрасывает неудачные, нерезультативные варианты и больше к ним не воз­вращается. Он как бы фиксирует удачные пробы, стараясь их повторить. Иными словами, пробы - это целеустремленные действия, направленные на достижение положительного ре­зультата. Перебор вариантов, который встречается у проблемных детей, носит не целенаправленный, а случайный характер я не закрепляется в их опыте. Поэтому один и тот же ребенок действует, как правило, хаотически или силой с новыми объек­тами и в других ситуациях не может сразу перейти к зрительному соотнесению на незнакомом материале. Но, так же как и перебор вариантов нельзя отнести к методу проб, так и зритель­ное соотнесение, выполняемое ребенком, в большинстве случа­ев не является подлинно зрительным соотнесением, так как при этом ребенок не может выделить существенный для данно­го действия признак. Например, при складывании пирамидки он не способен зрительно оценить величину колец и нанизать их на стержень по мере уменьшения величины. Ребенок просто выполняет заученное действие - нанизывает кольца подряд. Случайно замеченную ошибку он не в состоянии исправить. По­этому заучивание действий с привычными дидактическими игрушками, со знакомым счетным материалом не ведет к раз­витию восприятия, мышления, деятельности ребенка с откло­нениями в развитии.

Основная коррекционная задача педагога в том, чтобы сфор­мировать у проблемных детей раннего и дошкольного возраста Поисковые способы ориентировки при выполнении задания. На этой основе необходимо создать интерес к свойствам и отноше­ниям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлинной зрительной ориентировке. Примеривание в этом случае представляет собой промежуточ­ный способ между пробами и зрительным соотнесением. Так, проталкивая геометрические формы в прорези коробки, ребенок не перебирает все отверстия в поисках той, в которую нужно опустить треугольную фигуру, а подносит ее к сходной – к полукругу; при сближении он сразу видит отличия и переносит фигуру к треугольной прорези. Примеривание производится тогда, когда ребенок точно определяет нужную прорезь, но не может правильно развернуть фигуру, начинает ее поворачивать, пытаясь найти нужное положение.

Игры и упражнения, а которых проблемный ребенок действует путем проб и примеривания, развивают у него внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических ситуациях. В дальнейшем это со­вершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным услови­ем правильной ориентировки ребенка в окружающем предмет­ном мире, лежит в основе многих видов деятельности - пред­метной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему оно складывается только тогда, когда дети уже воспринимают окружающее не приблизительно, глобально, а видят в предмете форму, величину, выделяют существенные части предмета, не­обходимые для действия с ними. Поэтому не следует путать це­лостное восприятие предмета с его узнаванием, так как узнава­ние предмета лишь первый шаг к его полноценному восприятию. У нормально развивающихся детей целостное восприятие пред­метов начинает интенсивно развиваться уже в раннем возрасте. Дошкольники без специального воспитательного воздействия взрослых свободно совершают различные предметно-игровые, трудовые действия, в частности, по самообслуживанию. Кроме того, они способны создать в рисунке, лепке изображение предметов. У детей с отклонениями в развитии формирование целостного образа задерживается, и без специального коррекционного воздействия оно фактически не происходит до конца дошкольного возраста. Это в свою очередь влияет на возникно­вение действий по самообслуживанию, предметно-игровых дей­ствий, которые развиваются поздно и дефектно. В этот период проблемные дети не способны создать предметный рисунок.

Игры оказывают большое влияние на формирование целос­тного восприятия. Условно игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия: первый - узнавание, при котором дети испытывают трудности; второй - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов (форму, цвет, величину, наличие и соотношение частей и др.).

Для того чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, мало научить его правильно воспринимать окру­жающий мир. Необходимо закрепить полученные образы вос­приятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некото­рый промежуток времени (игры с отсрочкой) тот или иной предмет, его свойство. Однако по-настоящему четкими, под­вижными представления становятся только тогда, когда они соединяются со словом-названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти зна­комое представление в любое время. Например, когда мы гово­рим: «Стоит девочка. У девочки круглое лицо, голубые глаза, светлые волосы. На девочке синее платье и синий бант» — то сра­зу же можем мысленно увидеть эту девочку, так как знаем, что обозначают слова «девочка», «стоит», «светлые», «круглое», «синее» и т. д. Дети с отклонениями в развитии не могут этого сделать, так как в большинстве случаев им хорошо знакомы и могут вызвать соответствующий зрительный образ только те слова, которые обозначают предметы: «девочка», «платье», «бант», реже - «лицо», «волосы», «глаза». Слова же, обозна­чающие части предмета, его действие и качества, не вызывают у них зрительного образа. Хотя именно эти слова являются свое­образными мерками - «эталонами», которые следует соединять с образами восприятия. Это и составляет важную часть коррекционной работы с проблемными детьми дошкольного возраста. У них зачастую зрительные образы (если они имеются) суще­ствуют отдельно от слова, а слово - вне связи со зрительным образом. Такое слово не вызывает у ребенка никакого представ­ления, оно оказывается «пустым», неотнесенным. Происходит это потому, что детям часто предлагают словесный материал в условиях, в которых само свойство или отношение еще не вы­делено ими, не стало для них значимым. Поэтому трудно пере­оценить значение правильной организации игр и упражнений, направленных на соединение образа восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и станов­ление полноценной речи. Здесь работа над восприятием и раз­витием речи сливается в единый процесс.

Для правильного и своевременного включения речи в про­цесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомле­ния с предметом, его качеством и свойством научить ребенка выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а уж потом давать слово. Поэтому мы предлагаем ребенку выбрать по образцу один из двух предметов, и говорим ему: «Дай такой» - и показываем шар-образец, но не говорим: «Дай шар», что заставляет его гораздо внимательнее смотреть на образец. Теперь педагог будет более уверен в том, что слово «шар» окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает. Здесь надо не упустить возможность дать нужное слово в форме, закрепляющей результат действий самого ребен­ка: «Верно, я показала шар, и ты дал мне шар. Это шар». Слово-название дается как итог выполнения инструкции, что развива­ет у детей восприятие, речь, ее смысловую сторону. Правильное соединение слова с, тем, что оно обозначает, не только закреп­ляет в сознании ребенка образ предмета, образное представле­ние о нем, но и дает возможность вызвать данный предмет, свойство или отношение в памяти ребенка. Именно это и про­исходит в играх «Лото с называнием», «Чего не стало» и т. п. Слово, вызывающее в памяти ребенка нужное представление, может стать в дальнейшем основой понимания рассказов, ска­зок, словесных инструкций независимо от ситуации, а в даль­нейшем и самостоятельного чтения книг. Так, первой формой обобщения у ребенка является перенос одного свойства пред­мета на другие. Но этот перенос происходит только в том слу­чае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без подсказки. В дальнейшем на основе восприятия возникают переходные, от восприятия к мышлению, формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при складывании раз­резной картинки или при необходимости сделать целое из час­тей: собрать сборно-разборную игрушку, нарисовать целый предмет, глядя на разбросанные в беспорядке части; при состав­лении сериационного ряда, когда предметы располагаются в со­ответствии с закономерным возрастанием или убыванием ка­кого-либо свойства (ряд предметов, выстроенных по длине, ширине, высоте звуков — звуковысотный ряд и др.); при груп­пировке предметов по заданному признаку, т. е. первая фор­ма классификации. Такая группировка возникает постепенно: сначала подбирается один предмет к образцу (выбор по образ­цу), затем несколько предметов к одному и тому же образцу. Это и есть группировка. На данном этапе происходит формиро­вание первых форм анализа. Ребенок учится самостоятельно выделять тот признак, то свойство, которое является суще­ственным при выполнении нужной задачи. Так, перед ним сто­ит несколько игрушек, а в качестве образцов поставлены машинка и кукла, он должен догадаться сам (без словесной ин­струкции), что к одному образцу надо подобрать все машинки, а к другому - кукол, клоуна, матрешку, т. е. классифицировать игрушки. Если же в качестве образцов даны красная и синяя карточки, игрушки надо распределять по-другому: к красной карточке положить красную машинку, куклу в красном пла­тье, клоуна в красном комбинезоне и колпачке, а к синей кар­точке - синюю машину, куклу в синем платье, клоуна в синей одежде. Здесь перед ребенком стоит задача отвлечься от клас­сификации объектов, от их назначения и всех внешних при­знаков, выбрать один общий — цвет. В том случае, когда педагог говорит: «Положи сюда все красные, а сюда все синие предметы», то ребенок уже не решает мыслительную задачу — выделе­ние признака, объединяющего предметы, а выполняет задание на восприятие - подобрать предметы по цвету.

Правильное развитие целостного восприятия подготавлива­ет и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено это целое. Например, если ребенок хорошо представляет себе машину, знает, что у нее есть кабина, кузов, колеса, он может быстро найти причи­ну, почему машина не двигается, заваливается набок - у ма­шины нет колеса.

Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач типа загадок. Без сформированного представ­ления дети действуют с опорой только на привычный заучен­ный материал, на память, а не на мышление, т. е. фактически не решают предложенной мыслительной задачи.

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов ло­гического мышления. У детей с нормальным развитием наглядно-действенное мыш­ление возникает очень рано, в конце первого - начале второго года жизни, и совершенствуется в течение всей его жизни, участ­вуя во всей практической деятельности. Наглядно-действенное мышление лежит в основе так называемого «технического» мышления, обеспечивает овладение профессиональными навы­ками и умениями. Одновременно оно лежит в основе творчес­кого подхода к решению всех проблемных задач, помогает че­ловеку ориентироваться в любой незнакомой ситуации.

Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом – способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без ус­воения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в на­глядно-образном, а затем и в логическом плане.

У детей с отклонениями в развитии наглядно-действенное мышление без коррекционного воздействия развивается очень медленно. Они слабо обобщают общественный опыт, плохо ори­ентируются в условиях практической задачи, а проблемные задачи вообще не в состоянии решить.

Благодаря дидактическим играм можно так организовать деятельность ребенка, что она будет способствовать формиро­ванию у него умения решать не только доступные практичес­кие, но и несложные проблемные задачи. А полученный при этом опыт даст возможность понимать и решать знакомые за­дачи в наглядно-образном и даже в словесном плане.

Однако тактильно-двигательное восприятие имеет и свою специфику, поэтому в играх появляются новые задачи и усло­вия. Если зрительное восприятие обычно происходит без помо­щи других органов чувств - осязания, слуха, то тактильно-дви­гательное восприятие у человека с нормальным зрением, как правило, сопровождается зрительным и в чистом изолирован­ном виде встречается редко. В играх приходится специально создавать условия, чтобы выделить тактильно-двигательное восприятие: закрыть глаза, поставить ширму, использовать «чудесный мешочек» и др.

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разны­ми способами – путем ощупывания объекта, обведения его по контуру. При этом возникает и разный образ: в процессе ощу­пывания – объемный, который может быть воспроизведен в леп­ке; при обведении – контурный, плоскостной, воспроизводя­щийся в рисунке. В играх дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные объемные предме­ты, а затем их контуры, т. е. сначала учат ощупыванию, а затем обведению по контуру.

Известно, что при тактильно-двигательном восприятии не может быть воспринят цвет предметов. Он воспринимается лишь зрительно. В то же время есть свойства, которые воспри­нимаются только тактильно. Это температура, вес, свойства поверхности. Но есть свойства, которые воспринимаются и зри­тельно, и тактильно-двигательно. Это форма, величина, про­странственные отношения предметов и их частей. Именно при восприятии таких свойств вырабатывается зрительно-двига­тельная координация. Развитие тактильно-двигательного восприятия требует внимания, специального обучения и у нормально развивающихся детей, а работа в этом плане с проблемными детьми приобретает коррекционное значение. У ребенка с отклонениями в развитии нет стремления к тактильному обследованию предметов, он самостоятельно не овладевает ощупывающими движениями. Получив задание опознать предмет на ощупь, ребенок неподвижно держит его в руке, не производя никаких движений, а потому и не может выделить форму, величину, расположение частей, что препятствует развитию зрительно-двигательной координации. Игры на развитие тактильно-двигательного восприятия должны помочь коррекции указанных дефектов.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направление его движения, сигнал тревоги, приближение или шум потока, по голосу можно различить своих и чужих людей, узнать голоса животных, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У проблемных детей формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.

Другая сторона слухового восприятия непосредственно связана с развитием речи, так называемого «речевого» слуха, трудности здесь связаны в первую очередь (при условии сохранности тонального слуха) с состоянием фонематического слуха, со способностью ребенка различать и воспринимать фо­немы родного языка, с усвоением системы фонем, которая тоже служит сенсорным эталоном и без чего невозможно овладеть фонематической стороной речи.

У детей с отклонениями в развитии нарушения фонематического слуха бывают столь велики, что их часто принимают за слабослышащих или им ошибочно приписывают алалию (моторную или даже сенсорную). Поэтому игры на развитие слухового восприятия имеют для них чрезвычайное значение.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, гак и при работе с речевым материалом. На первом этапе ребенку для различения неречевых звуков и речевого материа­ла требуется зрительная или зрительно-двигательная, или про­сто двигательная опора. Там, где у ребенка уже появилось на­ на­стоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию слухового восприятия создают необходимые предпосылки к формирова­нию речи у проблемных детей.

Важным в психическом развитии ребенка является форми­рование мышления. Именно в этот возрастной период возни­кают не только основные формы Наглядного мышления — на­глядно-действенное и наглядно-образное, но и закладываются основы логического мышления - способность к переносу одно­го свойства предмета на другие (первые виды обобщения), при­чинное мышление, способность к анализу, синтезу и др.

Правильная и своевременная организация работы по фор­мированию всех видов мышления для проблемного ребенка приобретает особое значение.

В играх, способствующих формированию мышления, вы­деляются два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Важным условием результативного использования дидакти­ческих игр в обучении является соблюдение последовательности в подборе игр. Прежде всего, должны учитываться следующие дидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнения заданий.

Несомненно, успешному проведению дидактических игр способствует умелое педагогическое руководство ими. Для проблемного ребенка эмоциональная сторона организации иг­ры - важное условие. Педагог своим поведением, эмоциональ­ным настроем должен вызывать у него положительное отноше­ние к игре.

Необходима доброжелательность взрослого, благодаря которой и появляется сотрудничество, обеспечивающее желание ребенка действовать вместе и добиваться положительного результата.

Роль взрослого в дидактической игре двойственна: с одной стороны, он руководит познавательным процессом, организу­ет обучение детей, а с другой - выполняет роль участника игры, партнера, направляет каждого ребенка на выполнение игровых действий, а при необходимости дает образец поведения в игре. Участвуя в игре, взрослый одновременно следит за выполне­нием правил.

[1] Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушением зрения). Раздел «Игра»./ Под. ред. Л.И. Плаксиной. – М.: «Экзамен», 2003. стр. 85-98.

[2] Л.А. Головчиц. Игра в жизни детей с нарушением слуха. /Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Просвещение, 1993. - стр. 92-105.

[3] Программа «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития». Раздел «Игра». Л.А. Головчиц.

[4] И.Д.Соколова. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников. /Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л.П.Носковой. – М.: Просвещение, 1993. - стр. 135-147.

[5] Программа «Воспитание и обучение дошкольников с интеллектуальной недостаточностью». Раздел «Игра». Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д.

[6] Дидактические игры и упражнения в обучение дошкольников с отклонениями в развитии. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 224с.