Пріоритети інноваційного навчання

За останні роки у підходах до викладання предметів суспільствознавчого циклу відбулись значні зміни. У першу чергу не стосується методології викладання, застосування інноваційного навчання, яке дехто з учених вважає навчанням, «спрямованим на розвиток здібностей учнів до спільної діяльності». Частково можна погодитися з тим, що інновації є альтернативою традиційному навчанню. Скоріте не новий ступінь у процесі навчання, новий погляд на навчальний процес, коли переосмислюються стосунки вчителя й учня, коли основною метою навчання стає особистісно-діяльнісний підхід кожного учня до процесу навчання, коли творчість і зацікавленість стають потребою і потенціалом уроку.

При переході до нових форм атестації учнів випускних класів — зовнішнього оцінювання — вчитель повинен підготувати учнів до оволодіння великим обсягом історичної інформації, досконалого знання понятійного апарату, уміти критично аналізувати історичні документи, будувати історичну вертикаль, формулювати власну думку щодо найважливіших історичних подій, викладу історіографії питання.

У зв'язку з модернізацією українського освітнього простору, концепцією профільної освіти здійснюється перехід до нових стандартів, програм і підручників. Нетрадиційні методи викладання історії привертають увагу вчителів історії можливістю форсованого вивчення великого обсягу історичного матеріалу, підготовкою учнів до зовнішнього оцінювання.

Саме цій меті служать методи й форми інтерактивного навчання, коли учні залучаються до різноманітних форм роботи на уроці, коли вони думають про те, що роблять. Головним завданням цих методик є намагання навчити учня думати під час отримання знань над шляхами цього пізнання, застосовувати їх у новій навчальній ситуації.

У першу чергу основними формами навчання стають групова та індивідуальна. Значне місце посідають дискусії, рольові ігри або розігрування ситуацій, обмін думками у групах, у класі, розробка проектів, виконання лабораторних робіт тощо.

Одним із пріоритетів інноваційного навчання є трупова та індивідуальна форми навчання. Акцент змішений у бік творчої імпровізації вчителя, його взаємодії з учнями. Довіра, повага, спілкування, стимуляція почуття гідності, здатності відповідати за себе - все це с головними факторами групової та індивідуальної форм роботи. Учень розвиває свою індивідуальність у спільному вирішенні творчих завдань, коли максимально залучається його життєвий досвід та отримані знання.

Іншим пріоритетом є диференціація навчання, коли урізноманітнюються форми і методи навчання, коли опорою стають уміння учнів самостійно здобувати знання. Самооцінка учнів стає головним фактором оцінювання особистих досягнень учнів.

Навчання перетворюється на спілкування між людьми в процесі отримання пової інформації. У цьому процесі вчитель навчає учня чогось нового. Одночасно він повинен стати посередником між учнем і навчальним матеріалом, а не єдиним джерелом знань, як це часто тепер трапляється.

Виходячи з цієї нової ролі, вчитель повинен:

• використовувати різноманітні методи подання (презентації) нового

матеріалу;

• використовувати завдання, які дозволяють школярам засвоїти навчаль-

ний матеріал відповідно до їх досвіду і рівня пізнавальної активності;

• надати можливість учням демонструвати свої досягнення в отриманні знань.

Усі ми знаємо, якими різними за рівнем розвитку і засвоєння навчаль-ного матеріалу бувають класи. Кожний учень має свої особливості, інтереси, досвід. Гарний учитель враховує ці особливості у своїй роботі. Але бажання навчити всіх, прагнення того, щоб усі знали на рівні знань самоговчи теля, - застарілий стереотип. «І якщо учні не знають, то винний у тому вчитель». Ця «аксіома» часто зводить нанівець диференційований підхід у навчанні. Тому в цій, новій, методиці викладання ведеться на рівні достатньої складності, тому що учень, який не засвоює новий матеріал, розчаровується в навчанні. Мотивація в навчанні з часом згасає, одночасно зникає й пізнавальний інтерес. А дуже низький рівень навчання також не сприяє зростанню рівня пізнавальної активності учня.

Рівень навчального матеріалу повинен бути таким, щоб у його засвоєнні»а необхідності допомогли інші учні, вчитель. У цьому випадку завдання вчителя встановлення необхідних зв'язків між навчальним матеріалом, знаннями і власним досвідом учнів. Кожен з учнів повинен мати можливість визначити свої цілі, а також уміти пояснити свою точку зору. Тому дуже важливою с підтримка прагнення висловлювати особисті позиції, різноманітні оцінки. Коли вчитель відмовляється від думки, що існує єдинаправильна точка зору, з'являється стільки думок, скільки учнів у класі. Тому дуже важливо приймати й цінувати погляди кожного в класі.

Дуже важливою є спільна навчальна діяльність учнів у великих і малих і рунах. Тому ця методика пропонує зміну традиційної обстановки у класі, що сприятиме проведенню групової роботи. Роль учителя за цих обставин змінюється з традиційної вчитель пояснює, учень сприймає — на посередницьку.

Головним стає колективне знання класу, коли важливим важелем є до-

помога однокласників одне одному. І не треба лякатися того, що учні з ви-

сокою пізнавальною активністю отримують знання на рівні учнів зменшим рівнем пізнавальної активності. Навчання «кращих» учнів, які перетворюватимуться на вчителів, отримає додаткову мотивацію. У них стимулюватимуться бажання самостійно отримувати знання.

Усе це, повторимося, повинно базуватися на ідеї неможливості і неприпустимості обмежень свободи висловлювань, що призводить ло втрати інтересу. Ця ідея стосується не тільки учнів, а й учи гелів, які стають, з одного боку, творцями уроку, а з іншого, — партнерами своїх учнів. Учитель повинен мати право вибирати оптимальні форми і прийоми проведення уроку, щоб досягти поставлених цілей.

Кожний урок по-своєму значущий. Але уроки можуть мати різні цілі. Усе залежить від мети, поставленої вчителем. Певний урок знайомить учнів з фундаментальними знаннями, пояснює головні історичні поняття, готуючи учнів до подальшого вивчення зазначеної геми.

Водночас зміст іншого уроку може спрямовувати школярів на розуміння певного аспекту їхнього соціального середовища. Такі уроки збагачують особистий життєвий досвід учнів. Кожен урок повинен навчати дітей розмірковувати. навчати критичного мислення.

Учителі, які творчо працюють, знають привабливість тих уроків, які наштовхують учнів на міні-дослідження, на участь в обговоренні, на подальшу самостійну роботу з навчальним матеріалом. Такий урок стає більш значущим дня учнів, розвиває практичні навички комунікації. Звичайно, не кожна тема уроку сприяє цьому через відсутність додаткових інформаційних матеріалів: текстових, ілюстрацій, фотографій тощо. Тому вчитель повинен пояснити і собі, й учням цінність такого уроку, його значення і, по можливості, доповнити його зміст додатковими матеріалами.

Для кожного уроку вчитель готує завдання, щоб перевірити, чи досягурок поставленої мети. Завдання повинні бути деталізовані, націлені на перевірку конкретних знань і вмінь, отриманих на уроці. Дуже важливими повинні бути такі завдання, які передбачають відповідну діяльність учнів за результатами уроку. Такі завдання передбачают ь вищий рівень навчальних досягнень, вони вимагають від учня не просто згадати і повторити представлену інформацію.

Така система завдань викликає в учнів бажання побачити можливість застосування певної ідеї до іншої-теми, вирішення проблеми за допомогою вже набутих знань і вмінь. Завдання покликані сформувати вміння знайти причини і наслідки події, явища, розглянути їх підрізними кутами зору, поєднати кілька ідей для вирішення нової ситуації, робити висновки щодо адекватності певної ідеї або джерела для пояснення якогось явища. Завдання уроку спонукають учнів до пошуку особистого значення у гемі, пригадування прикладів і власного життя, що стосуються запропонованої теми, зіставлення й порівняння ідей, знаходження аргументів на підтримку зайнятої учнем позиції, висунення власної гіпотези розвитку подій, прийняття рішень про необхідній додаткового розгляду проблем теми.

Таким чином, завдання повинні мати такі ознаки:

• деталізованість;

наочність;

• відповідність різним рівням мислення.

Дискусія з проблеми викладання історії в школі триває не менше десяти років. Сьогодні викладачі історії опинилися у важкому становищі. Зі зникненням панівної державної ідеології історія, здається, втратила свій стрижень. Багато вчителів були змушені обмежитися вивченням історичних фактів та уникати їх оцінок через розмаїття підходів. Правда, на короткий час своєрідним «рятувальним колом» стала критика марксистської концепції історії — вона дала можливість на кілька років заповнити ідеологчну порожнечу і внести певний змісту викладання. Однак тепер за партами сидить покоління дітей, що мають початкові уявлення не тільки про Маркса, але й про Леніна, що істотно знижує актуальність цього підходу.

Науковий плюралізм дає можливість учителю обрати ту чи іншу історичну концепцію. У цьому випадку ідеологічний підхід замінюється культурологічним, заснованим на прихильності вчителя до визначеної наукової школи. Таким чином, ключовим поняттям в організації роботи з учителями є поняття самовизначення.

Учитель може через власну систему цінностей вирішити, яка історична концепція найбільш точно відповідає його поглядам, його власному світогляду і розумінню історії в цілому. Процедура самовизначення, безумовно, вимагає від учителя більших зусиль, але в цьому випадку він виробляє деякий напрям у викладанні свого предмета.

Самовизначення вчителя має на увазі постановку питань: «Навіщо погрібно знати історію? Яка мета її викладання в школі?» Обговорення цих

питань автора з колегами показало, шо значна кількість учителів сучасної школи розуміють мету вивчення історії як оволодіння історико-соціологічними законами, сумою знань історичних фактів. Однак для викладання історії цього явно замало.

У цьому плані автору близька позиція російського педагога В. В.Давидова. який вважає, що «історію не можна розглядати тільки як зовнішню галузь реальності людини, підпорядковану об'єктивним природним законам. Вона виявляється чимось таким, що людина формує в процесі свого власного розвитку..., визначаючи її як людину даної культури з її психікою і всіма її здібностями, а також знаннями, уміннями, навичками, у чому вона безпосередньо бере участь кожним своїм вчинком, словом, думкою і тому виявляється відповідальною перед майбутнім, тобто це та сфера, освоюючи яку; вона стає моральною особистістю».

При вивченні історії, на мою думку, важливим є не стільки запам'ятовування фактів, скільки розуміння контекстів і наявність своєї точки зору в кожного учня.

Щоб виробити певну позицію, учні повинні співвіднести свої цінності з цінностями інших людей: авторів підручника, учених, учителя, своїх однокласників, нарешті. Усе не вимагає відучнівактивності, критичного мислення,

самостійності у прийнятті рішень — саме ці якості, на наш погляд, треба розвивати у майбутніх громадян. Іоловне завдання вчителя — спрямувати їх у русло визначеної історичної концепції. Цілком можливо, що позиції учнів і вчителів можуть не збігатися. Толі стає важливим співвіднесення аргументів, пошук точок перетинання, що, на наш погляд, теж дуже важливо.

Боротьба народів за самовизначення й самоповагу тісно пов'язана зі спалахом емоцій, пристрастей, інтелекту, а нерідко і з проблемами виживання. Викладання історії в подібних ситуаціях може зачіпати найболючіші питання національної історії. Проблема стає ще більш складною, коли йдеться про аналіз недавнього минулого, особливо, якщо ворожнеча триває й історія є реальністю, з якою щодня стикаєшся. Звичайно, за такихконфліктних умов можливе існування кількох варіантів інтерпретації історії, оскільки вона й досі розглядається як основний засіб підтримки самовизначення суспільства у власній ідентичності.

Учителі історії можуть опинитись у важкій ситуації, пропонуючи учням подивитись назад і проаналізувати свою історію критично. Вони наражаються на небезпеку критики з боку батьків, а також, можливо, і свого шкільного керівництва, оскільки відхиляються від загальноприйнятих тлумачень або піддають сумніву точки зору та погляди, що сповідуються більшістю суспільства. На думку ДжонаТоша, «історик виконує дуже неприємну рольу руйнуванні міфів, шо спрощують або ви кривляють загальновідоме тлумачення минулого. У цій ролі він уподібнюється хірургу-окулісту, який спеціалізується на видаленні катаракти» (Джон Тош «Хода історії»).

Таким чином, у процесі вивчення історії важливо прищепити школярам смак до міркувань, аналізу явиш, пошуку пояснень тих чи інших процесів. У зв'язку з цим мені видається невиправданим поширене використання тестів (запитань з багатьма варіантами відповідей), що підмінюють і, інший процес пізнання історії формалізованими вправами.