Методика використання технологічного підходу в навчанні історії

Сучасній епосі, етапу розвитку суспільства відповідають конкретні завдання освіти. Історичні повороти ставлять на порядок денний нові ідеї, цінності та освітні реформи, що передбачають вироблення моделі «нової людини». Донедавна кінцевою метою шкільної освіти був випускник, шо опанував знання в межах програми, набув навчальних вмінь і навичок, звернення до психології, нові інтегровані підходи дозволили ширше й глибше досліджувати навчальну діяльність школярів. Сучасні психологи, дидакти, методисти заявляють про необхідність формування здібностей школярів, роблячи акцент на самоосвіті, самоконтролі у процесі соціалізації. Пріоритетним напрямком стає оволодіння оперативними інтелектуальними загальнонавчальними уміннями, а не одержання знань як таких. Здатність учнів трансформувати, використовувати знання у нових умовах значною мірою складає зміст нового поняття «компетентність», шо зявилось у школі з початком модернізації. Становлення й розвиток компетентної в різних видах діяльності особистості розглядається як мета освітнього процесу в середній школі.

У сучасній українській школі з'явилися класи спеціалізованого навчання — гуманітарні, математичні, художні, економічні й інші, їх рольполягає у формуванні й удосконаленні рівня компетентності випускників загальноосвітніх шкіл. Це зумовлено, на думку деяких освітян, необхідністю по забезпечення більш якісної підготовки випускників до вступу до ВНЗ. Дані класи і відповідний їм тип навчання одержали назву профільних їх комплектування відбувається на основі жорсткого відбору. Ця процедура звичайно здійснюється двома шляхами зважаючи на успішність із профілюючих предметів або шляхом психологічного тестування відповідних здібностей учнів. У наші дні багато шкіл накопичили і щедро діляться досвідом створення профільних класів. Викладання у профільних класах вимагає серйозного перегляду сформованої традиційної системи навчання. Сьогодні шкільна практика напрацювала цілий комплекс спеціалізованих творчих підходів до цієї проблеми. У вчителя є можливість вивчити й визначити для себе найбільш оптимальний набір ефективних прийомів і методів, адаптувати їх до відповідного технологічного контекс ту. Радянська школа розробила цілий ряд методик, однак слід врахувати, що вони не є універсальними. Кожна з них несе в собі прихований потенціал, що сприяє ефективному розвитку визначеного психологічного

типу учнів. Цей важливий момент також варто враховувати при виборі методики конструювання навчального процесу в профільних класах, тобто будувати його на основі диференційованого й індивідуального підходів.

Акцентування даних підходів у профільній школі — крок до персоніфікації освіти, що передбачає не тільки підготовку до вступу до ВНЗ. Важливо, що у профільних класах учні можуть вибирати рівень, форми та способи навчання, складати й реалізовувати власні освітні проекти. Постійне зростання обсягів інформації вже сьогодні вимагає перегляду існуючих методик викладання історії. Учитель, розводячи руками, часом не знає, як у 9-11 класах якісно опрацювати підручник обсягом майже в

400 сторінок! Єдине раціональне й результативне рішення полягає в усвідомленні вчителем пріоритетності творчих технологій навчання, кінцевим результатом яких є одержання учнями знань. У даному випадку перспективними є дослідницькі практикуми, колоквіуми, евристичні системи занять, лекційно-семінарська залікова технологія, проектна діяльність, творчі занурення в історичну епоху чи окрему ситуацію, конференції, дидактичні ігри, заняття учнівських кафедр. Результативність навчання історії досяжна при такому навчанні лише за умови урахування так званих особливостей індивідуальних освітніх траєкторій старшокласників. Безпосереднім і єдиним критерієм оцінки тієї чи іншої технології є покращення результатів навчання конкретного учня.

Початок експерименту із впровадження 12-річної освіти ще більш актуалізував проблему пошуку ефективних форм і методів підвищення якості навчання. Вчителі історії шукають відповідь на багатовекторне питання: як в умовах розмаїття підручників знайти найбільш оптимальні шляхи навчання старшокласників історії, що відповідають задачам розвивального навчання, вимогам щодо застосування нових технологій? Незважаючи на новизну і складність ситуації для вчителя історії, необхідно шукати нових й ефективних шляхів. Якісне рішення нілей і задач навчання в умовах суттєвих змін можливе лише на основі системного підходу. Цю задачу реалізує відносно новий напрямок у педагогіці, що досліджує керування процесом навчання. Регіональним центрам і окремим школам, що взяли участь в експерименті, доцільно досліджувати нові ідеї цього напрямку. Керування уданому випадку розглядається на двох, пов'язаних між собою, рівнях: на рівні адміністрації й на рівні вчителя. Причому на кожному з них визначаються свої специфічні задачі зі створення умов як для інтелектуального, так і для загального розвитку учнів. Однак, перш ніж керувати навчальним процесом, його треба організувати. Для цього адміністрація визначає стратегічні задачі, а вчитель на своєму рівні розробляє та втілює на практиці відповідні дидактичні системи інформаційно-рецептивного (повідомляючого), репродуктивного, проблемно-пошукового, програмованого за алгоритмом (за допомогою комп'ютерів), рслаксопедичного (переважно це аналіз історичних подій, конкурси, навчальні

змагання, ігри) навчання та ін. Кожна з цих систем має свій набір розвивального інструментарію, особливі функції у трансформації знань, формуванні способів діяльності, загальному розвитку особистості. Однак існує

комплекс умов, для яких та чи інша система найбільш доцільна. Ідеальної системи навчання, як відомо, не існує. Крім того, усі педагогічні системи більшою або меншою мірою є розвивальними. Тому доцільно добирати ряд методів з різних навчальних систем і, поєднавши їх у різноманітних коибінаціях, збагатити обрану систему навчання. При цьому переважатимуть. методи, що відповідають типу системи, на основі якої будується урок. Визначальну роль у виборі вчителем типу навчальної системи відіграє характер досліджуваного матеріалу. Має значення рівень компетентності учнів (знання, вміння, вивченість теми) і мета навчання, як загальні, так і характерні для даного шкільного віку. Важливо підкреслити, поняттю дидактичної системи у сучасній педагогічній психології відповідає поняття загальнопедагогічної технології. Необхідно, щоб адміністрація школи і вчитель розуміли, шо результати експерименту, врешті-решт, залежать від їхніх узгоджених дій, від рівня наданої методичної допомоги педагогу-експериментатору.

У зв'язку із завданням технологізації навчання, системного й оптимального конструювання форм і типів уроків постає проблема розробки чітких характеристик освітнього, виховного та розвивального потенціалу кожного типу уроку (форми навчання) і методичних умов, дотримання яких є обов'язковим для його ефективного використання. Особливе місце при реалізації технологічного підходу відводиться діагностиці процесу навчання. З диагностики починається планування процесу викладання, вона відбувається в процесі навчання й завершує дослідження результатів навчальної діяльності. При цьому діагностика, на відміну від традиційної перевірки й обліку знань, передбачає відстеживання досягнень учнів як в оволодінні знаннями, так і на рівні розвитку їхніх здібностей на основі чітких параметрів результативності навчання. Головна мета підсумкової діагностики — у виявленні перспективних можливостей використання запропонованого варіанта навчання. Якщо аналіз отриманих у ході її результатів свідчить, що обраний шлях навчання ефективний, при цьому оптимальний за витратами, то він вважається технологічним. І, навпаки, якщо дані діагностики дають низькі результати, то необхідно вносити корективи в процес навчання.