Глава 4. Принципы построения концептуальной модели дополнительного филологического образования

Модель дополнительного образования мы строим в такой последовательности: во-первых, определяем принципы построения модели; во-вторых, даем описание личностно-ориентированного обучения как методологической базы учебного процесса и, в-третьих, представляем описание самой модели.

Принцип, как известно, есть центральное понятие, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован. Объективная потребность в проектировании согласованных, взаимосвязанных образовательных программ различных уровней (по вертикали высшего профессионального образования) и различных специальностей (по горизонтали высшего профессионального образования) вызывает необходимость определения принципов, на которых может быть построено такое совмещение. Мы выделяем три принципа, на которых возможно совмещение основной и дополнительной специальности в системе высшего педагогического образования: преемственности, соответствия и непрерывности. Остановимся на них подробнее.

Принципа преемственности мы касались в первой главе, считая его одним из ведущих принципов реформирования системы высшего профессионального образования. Для построения концептуальной модели дополнительного филологического образования важно выдвинутое нами положение о том, что преемственность реализуется через целеполагание, решение образовательных задач на разных ступенях обучения, через развитие профессионально-образовательных программ, а также форм и методов обучения.

Принцип преемственности является предметом изучения разных направлений педагогической науки. Особенно активно вопрос о преемственности стал дискутироваться в связи с реформированием системы высшего образования.

Правовое закрепление тезиса о преемственности образования нашло отражение в Законе РФ «Об образовании», где подчеркивается, что «система образования в РФ представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных (выделено нами) образовательных стандартов различного уровня и направленности» (ст. 8). В дальнейшем (ст. 9) указывается на характер преемственности, которая предусматривает, помимо решения задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, также и решение вопросов, направленных «на создание основы для осознанного выбора и освоения профессионально образовательных программ».

Как отмечает Ю.Г. Татур, «налицо общественно признанное и закрепленное российским законодательством стремление к целостности, связности образовательной системы с позиции ее генеральной функции – удовлетворения образовательных потребностей членов общества на протяжении всей их жизни. Речь идет о создании в России образовательного пространства, в пределах которого каждый гражданин в соответствии со своими способностями, возможностями и устремлениями, мог бы, исходя из установленного набора образовательных программ, осознанно избрать и реализовать такую их совокупность (образовательную траекторию), которая наилучшим образом обеспечит его личностное развитие и социализацию в обществе. Это, в свою очередь, определяет необходимость создания методологических основ согласованности образовательных стандартов в системе общего и профессионального образования» (Татур, с. 6).

Обучение – 1) процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; 2) организация формирования знаний, умений, навыков

Преемственность, согласно толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, означает «идущие в порядке преемства последовательности от одного к другому» (250, с. 503). Понятие преемственности, как отмечалось ранее, довольно широко распространено в педагогике образования. Преемственность является одним из принципов обучения, согласно которому освоение учебного материала происходит во взаимосвязи и на основе предыдущих знаний. Преемственность же в ГОСе трактуется значительно шире, она полагает не только преемственную связь содержания образования между различными ступенями (уровнями) образования, но и образовательных технологий, методов и средств обучения.

Преемственность применительно к ГОСу предусматривает непрерывную связь между общим образованием, начальным, средним и высшим профессиональным образованием. При этом важными представляются объективные основания для взаимодействия преемственных образовательных программ и ГОСов различного уровня и направленности.

Отдельные ученые (А.Н. Лейбович, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.) применяют термин «непрерывное профессиональное образование» в трех его значениях: по отношению к личности, образовательным процессам и организационным структурам. В первом случае это означает, что человек учится постоянно без относительно длительных перерывов, повышая свою квалификацию либо путем самообразования, либо на курсах повышения квалификации и переподготовки кадров.

Однако индивид в своем профессиональном росте может изменить первоначальную специальность. В этом случае ему приходится менять свою профессионально-образовательную программу, тогда речь идет о преемственности различных обучающих программ, которые могут иметь единую общекультурологическую составляющую, преемственность соблюдается и в организационных формах, и в методах обучения.

Если иметь в виду организационную структуру, то непрерывность в таком случае предполагает такую сеть связанных друг с другом учебно-воспитательных учреждений, которая создает пространство образовательных услуг, обеспечивающих взаимосвязь и преемственность программ, способных удовлетворить запросы и потребности личности. Поэтому названные авторы непрерывное профессиональное образования разделяют по категориям «содержание – форма». В нашем исследовании, опираясь на содержание, заданное стандартами, мы подчеркиваем, что методическое обеспечение образовательных услуг требует своего научного обеспечения. С другой стороны, нас интересуют также методы и формы обучения, обеспечивающие непрерывность профессионального образовании при освоении основной (иностранный язык) и дополнительной (социальная педагогика) специальностей. Проблема преемственности в освоении двух иностранных языков: одного основного и второго дополнительного, также довольно подробно исследована в работах А.В. Большаковой, О.И. Игнатьевой и др., определена основа, на которой строится преподавание и обучение иностранному языку как второй специальности.

Значительно сложнее обстоит дело, когда речь идет о неязыковом вузе (или факультете), в котором иностранный язык является основной специальностью, а дополнительной выступает неязыковая (в нашем исследовании – социальная педагогика). В этом случае преемственность определяется через содержание образовательных программ, отражающих специфику той или иной области практической деятельности (художественные тексты, творческие работы студентов, рефераты и др.). Так, содержание основ социальной педагогики и истории социальной педагогики строится на изучении первоисточников немецкой литературы.

Выстраивая концептуальную модель дополнительного филологического образования, мы представляем, по крайней мере, две ее составляющие: одна связана с дополнительной языковой составляющей, вторая – неязыковая специальность. Соотношение между двумя составляющими модели основано на принципе соответствия, который определен в философской литературе, находит широкое применение в естественнонаучных, а также гуманитарных исследованиях.

Принцип соответствия, как отмечает У.А. Раджабов, выполняет различные функции в развитии науки: в период создания нового знания (теории, идей, законов) он используется как эвристическое средство; после создания новой теории используется для установления формальных и содержательных связей между старой и новой теориями; он служит для выработки эксплицитной формулировки новой теории. В масштабах всего научного знания принцип соответствия выполняет интегративную функцию, выступая в качестве средства объединения научного знания в некоторую целостную систему, далее автор раскрывает содержание принципа соответствия – он может:

служить дополнительным аргументом для обоснования истинности новой теории;

6 раскрывать единство логического и исторического в эволюции научно-теоретического знания;

7 выполнять логическую функцию, позволяющую объяснять органическую взаимосвязь между существующими теориями;

8 выполнять эвристическую функцию, помогая строить новую теорию на основе старой;

9 служить методом систематизации уже построенной теории; выступать как интегрирующий фактор развития знания (Раджабов, с. 163 – 165).

Принцип соответствия в нашем исследовании прежде всего преследует цель согласования, оно может включать:

– «целевые стандарты, определяющие конечные (результирующие) на том или ином этапе системы непрерывного образования к уровню образованности и другим характеристикам обучающегося. Такие целевые программы могут быть общими (например, требования к подготовке выпускников по определенному направлению или специальности) или частными (например, требования к уровню владения родным или иностранным языком)... Такие стандарты способны образовывать специфическую подсистему (характеризуемую непрерывностью и преемственностью целей) в общей системе государственных образовательных стандартов;

– содержательные (программные) стандарты, производные от целевых стандартов и определяющие требования к содержанию образования применительно к конкретной форме и этапу обучения...;

– стандарты контроля, то есть средства и приемы контроля, адаптированные к целевым стандартам и непосредственно опирающиеся на содержательные стандарты» (Татур, с. 17).

Мы в своем исследовании на основе принципа соответствия определяем функциональные связи между отдельными блоками концептуальной модели дополнительного филологического образования, а также учитываем их цели, содержательную сторону, формы, методы обучения и контроль знаний и умений студентов.

Процедуру соответствия образовательных программ языковой и неязыковой специальности мы проводим путем сопоставления (сравнения) целей и задач, стоящих перед различными образовательными программами, а также нахождением их точек «соприкосновения». Далее на их основе следует определение содержания, форм и методов обучения студентов, осваивающих неязыковую вторую дополнительную специальность.

Третий принцип, на основе которого строится модель дополнительного филологического образования, – принцип непрерывности. Идея непрерывности образования означает его постоянство и возможность продолжения как после окончания школы (системы НПО, СПО и ВПО), так и после вуза (послевузовское образование). Как уже отмечалось, термин «непрерывное образование» часто употребляется вместе с «дополнительным образованием», которое позволяет учащемуся, студенту, а также человеку, окончившему профессиональное образовательное учреждение, получить дополнительное образование. Для построения концептуальной модели ДФО принцип непрерывности относится только к вузовскому образованию и полагает непрерывную подготовку студентов к:

– выбору дополнительной специальности, которая осуществляется с первого курса через изучения иностранного языка как предмета культурологического блока, а также изучения элективных курсов по иностранному языку;

– непрерывному изучению иностранного языка на последующих курсах в процессе освоения навыков и умений по иностранному языку, при прохождении элективных курсов и самостоятельной работе, позволяющей освоить определенный объем знаний по иностранному языку в профессиональной (неязыковой) области деятельности.

Рассматривая принципы построения модели дополнительного филологического образования, мы имеем в виду и другое назначение принципа, а именно принцип действия. Именно этот принцип «по традиции и по существу следует считать адекватным содержанию и задачам педагогической науки» (Краевский, 1, с. 52). Разъясняя это положение, В.В. Краевский указывает, что педагогика имеет дело с деятельностью и в конечном итоге дает нормативное знание, как нужно строить, осуществлять и совершенствовать обучение.

Принципы в системе связи педагогической науки и практики выступают как элементы системы, в которой воплощаются знания наибольшей степени общности. В процессе построения концептуальной модели ДФО и создания на ее основе методической системы дополнительного филологического образования мы приняли за основу личностно-ориентированное обучение.

Личностно-ориентированное обучение в настоящее время выступает в качестве своеобразного методологического императива, на основе которого ведется процесс обучения в различных учебных заведениях, выбираются методы обучения, формы организации учебного процесса, диктуется своеобразие методов контроля, выделяются особенности учебных заведений и др. (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.).

В психолого-педагогических работах личностно-ориентированное обучение рассматривается как инновационная педагогическая деятельность по созданию оптимальных условий учащимся (студентам) для развития их способностей, формирования самостоятельности, стремления к самообразованию, самореализации. Личность обучаемого в такой системе выступает не просто как субъект, но и как субъект приоритетный, она является целью образовательной системы.

В литературе (Н.А. Алексеев, В.В. Давыдов, Л.В. Занков) различаются понятия «субъектно-ориентированное» и «личностно-ориентированное» обучение. В первом случае при организации деятельности студентов акцент делается на их самостоятельность, активность в операционально-техническом плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности при этом представляется как «побочный продукт» деятельности обучаемого (на уровне переживания, получения удовольствия от хорошо выполненной работы), либо ограничивается только познавательной сферой (мотивации, потребности).

Во втором случае («личностно-ориентированное обучение») – акцент другой, главное внимание обращается на развитие отношения личности к природе, обществу, деятельности, самому себе. А это, в свою очередь, полагает субъективную активность и самостоятельность. В первом случае обучаемый выступает как бы проводником идей преподавателя, во втором – он творец и создатель себя и собственной деятельности.

Смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности – в конечном итоге наличие личностной позиции являются главными признаками личностно-ориентированного обучения. Что касается субъектно-ориентированного обучения, то в нем вершиной творчества обучаемого будет перенос усвоенного знания в новую ситуацию.

Несмотря на различия в сущности этих понятий, они, на наш взгляд, имеют много общего. В том и другом случае студент выступает субъектом обучения, и то и другое обучение направлены на развитие мотивации обучаемого, его творческих сил.

С другой стороны, накопленный опыт методологической, теоретической и практической подготовки таких специалистов требует от них знания иностранного языка для освоения опыта, который накопило человечество к настоящему времени в этой области.

Из сказанного следует, что будущие учителя иностранного языка, изучая опыт развития социальной работы и социально-педагогической практики за рубежом, в дальнейшем смогут эффективно осваивать специальности «социальный работник» и «социальный педагог» и проводить научные исследования в этих областях. Все это предполагает перенос акцентов с информационно составляющих курсов на умение студентов анализировать, синтезировать, критически оценивать события и явления, изучаемые в том или ином курсе. Переход к личностно развивающим и личностно ориентированным технологиям предполагает внесение мотивации обучения и развития в содержание образования (Н.А. Галатенко, И.И. Ильясов, А.К. Маркова и др.).

Вместе с тем реализация личностно-ориентированной стратегии связывается с изменением стиля и структуры общения преподавателя и студента (В.В. Сериков). Однако в условиях вуза при необходимости усвоения большого объема информации вряд ли обоснован перевод значительного объема учебных занятий только в форму диалога; следует принимать во внимание и обеспеченность учебной и методической литературой. Отсюда особой задачей обучения является создание обучающей педагогической системы (Н.В. Кузьмина) и обучающей педагогической среды (Л.С. Выготский). В содержание же обучения должно быть включено овладение способами и методами совместной деятельности и приемами общения как средствами реализации личностной и профессиональной позиции.

В центре внимания личностно-ориентированного обучения – личность студента, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей; личность, способная воспринимать новое, способная на осознанный и ответственный выбор своего будущего.

Система образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности. Ей свойственна гуманистическая направленность, признание человека высшей ценностью общества.

Специалисты и ученые в области педагогики образования и психологии (2, 8, 14, 49, 206 и др.) пытаются в личностно-ориентированном обучении найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого обучаемого: изменяют содержание образования, изменяют отношения и организацию деятельности обучаемых, применяют разнообразные (в том числе и компьютерные) средства обучения и др.

В основе личностно-ориентированной парадигмы лежит развивающее обучение, истоки которого мы находим в трудах классиков педагогики И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой теории дано в исследованиях Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др.

В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки. В развивающем обучении ребенок есть полноценный субъект деятельности. Важным моментом в развивающем обучении является мотивация деятельности ребенка субъекта. По исследованиям Л.В. Занкова, Д.Б. Давыдова и др. мотивация личности может опираться на познавательный интерес, потребности самосовершенствования, индивидуальный опыт личности, творческие потребности.

Названные авторы исследовали развивающее обучение ребенка, мы же, опираясь на основные положения данного учения, переносим их на студента.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся задач, которые вызывают у обучаемого потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его схеме решения новых способов действий. Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель – средство – контроль», а центральным технологическим звеном выступает самостоятельная учебно-познавательная деятельность студента, основанная на его способности регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов или явлений, вызывают в поведении обучаемого определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая выступает одновременно как побуждение и как цель.

В ходе исследования была разработана система обучения иностранному языку как дополнительной специальности: методические материалы, учебные пособия, программное обеспечение и др.

Педагогическая концепция дополнительного образования отражается в том, что осуществляется:

1. Взаимодействие между студентом и группой, между студентом и преподавателем, между студентами и аудиовизуальными системами, между студентом и методическим обеспечением, – все это способствует повышению эффективности обучения.

2. Межпредметные связи между основным и дополнительным учебными курсами при подготовке специалистов педагогического вуза. Иностранный язык становится средством расширения профессионального кругозора специалиста.

3. Гибкость учебного процесса. Начиная изучение иностранного языка в вузе, студент может сам выбрать учебный курс (краткосрочный, продолжающий курсы, дополнительная специальность, дополнительная квалификация), оптимальный график учебного процесса в соответствии со своими стремлениями и способностями.

Таким образом, в основе построения нами используются принципы преемственности, соответствия и непрерывности, а в основе обучения в вузе дополнительной специальности использован личностно-ориентиро-ванный подход.

Для того, чтобы построить модель ДПО, в котором иностранный язык (немецкий) выступает как основная, а социальная педагогика как дополнительная специальность, рассмотрим становление и развитие социальной педагогики в России и в Германии.

Как отмечалось выше, институт социальной педагогики в России был введен «императивно» сверху, с этого времени в России активно развивается система социальных служб, направленная на помощь всем нуждающимся детям; одновременно была начата подготовка социальных педагогов, которая начала осуществляться, прежде всего в системе повышения квалификации и переподготовки кадров, затем профессиональной подготовке социальных педагогов в вузов. А после принятия ГОС по среднему профессиональному образованию такая подготовка стала осуществлять и учебных заведениях СПО.

Однако это не означает, что наука и соответствующая область практической деятельности начали развиваться с ХХ века. По исследованиям М.А. Галагузовой, А.М. Лушникова (90, 213) в истории развития социальной педагогики можно выделить по крайней мере три больших этапа:

– первый – начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, который связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразования из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания;

– второй период – XVII-XIX вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. Видные ученые (философы, психологи, педагогики, социологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле преобразования общества, наделением всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практикой социально-педагогической деятельностью. В конце XIX века социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие, прежде всего связано с именами немецких ученых А. Дистервега, П. Наторпа, К. Магера и др.;

– с начала ХХ в. начинается третий период – развития социальной педагогики как самостоятельной науки. В разных странах в зависимости от их исторических и культурных условий, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук социальная педагогика развивается по-своему.

Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития социальной педагогики и насчитывает более ста лет, остановимся кратко на основных этапах развития этой науки в Германии.

История развития социальной педагогики в Германии берет свое начало в XIX веке. Изучение немецкой литературы (Worterbuch Soziale Arbeit. Herausgegeben von Dieter Kreft und Ingrid Mielenz. 3. Auflage. Beltz Verlag. Weinheim und Basel: Beltz, 1988; K. H. Bock. 1994 / 1995 Studien – und Berufswahl. Herausgeber: Bund – Lander- Kommission fur Bildungsplanung und Forschungsforderung und Bundesanstalt fur Arbeit; Fachhochschule Mannheim. Hochschule fur Sozialwesen. Personen - und Vorlesungsverzeichnis.Wintersemester 1996/1997. Herausgeber: Freundeskreis der Fachhochschule fur Sozialwesen Mannheim e.V. Redaktion: H.Rohm) показывает, что некоторые факты из истории социальной работы свидетельствуют, что уже в то время существовали так называемые «рабочие дома». В них обращались главы семейств, искавшие материальной поддержки, чтобы пройти проверку на «волю к работе». Материальная помощь была незначительной, временной и носила дискриминационный характер (К.В. Мюллер). Нуждающиеся лишались права избирать и быть избранными, их имена опубликовывались, полученную финансовую помощь они должны были со временем компенсировать, а право на их наследство получала служба по делам бедноты. Таким жестоким способом людей заставляли не прекращать поисков места работы.

Однако в связи с тем, что кризисы капиталистического общества во второй половине XIX века приобретают циклический характер, выполнение поставленных рабочими домами требований становится невозможным. Кроме этого Германия, вступившая в конкурентную борьбу с другими странами, была заинтересована в сохранении даже в условиях глубокого кризиса промышленности квалифицированных специалистов. Стремление сохранить рабочий потенциал давало промышленникам больше шансов ослабить в политических дискуссиях профсоюзы и рабочее движение. При Бисмарке (1815 – 1898) вступило в силу социальное законодательство.

Различные виды страхования – по болезни, от несчастного случая, по инвалидности, по старости – создавали законодательную основу для независимости некоторой части работающих от подачек служб по делам бедноты. Помощь бедным (сегодня это – социальная помощь) стала концентрироваться с этого времени более на той части населения, которая не заключила страховых договоров или в силу каких-либо причин не получила страховку. Считается, что необоснованная материальная помощь ослабляет волю личности в борьбе за существование. Поэтому возникает требование тщательного изучения каждого отдельно взятого случая.

Социальная педагогика в Германии начиналась с возникновения детских домов и детских садов. В детских домах осуществлялась помощь детям, оставшихся без родительского попечения. Первоначально это были церковные, позже – коммунальные детские дома. Детские сады, впоследствии ясли и группы продленного дня, призваны были дополнять и поддерживать процесс воспитания ребенка в семье и школе. Во всех социально-педагогических учреждениях работа проводилась среди детей и подростков, которые были не сами виноваты в сложившейся ситуации.

Таким образом, социальная педагогика была выполнением и выражением общественного долга перед подрастающим поколением. Право каждого ребенка Германии на воспитание в духе общественной деятельности было зафиксировано уже в 1922 году, в то время как право каждого человека на жизнь, соответствующую его человеческому достоинству, нашло свое законодательное воплощении лишь в 1967 году.

По исследованием К. Отте социальное движение сыграло выдающуюся роль в развитии Германии: религиозное движение средневековья (ордены и монастыри), христианское движение милосердия, филантропское движение нарождавшейся буржуазии, женское движение, движение молодежи, рабочее движение (профсоюзы), движение педагогических реформ и альтернативное движение самопомощи (самопомощь / самоорганизация).

Все перечисленные движения не только выявляли тенденции развития общества, его насущные проблемы, но и предлагали конкретные пути решения возникших общественных коллизий.

Забота о физическом, душевном и духовном благополучии ближнего (независимо от его этнических, религиозных и родственных отношений) является старым христианским заветом.

Он изложен в притче о милосердном самарянине, которая учит людей считать своим ближним всякого другого человека, кто бы он ни был, из какого бы народа ни происходил и какой бы веры ни был, а также наставляет их быть сострадательными и милосердными ко всем людям, оказывая им посильную помощь в их нужде и несчастье. Трудовое воспитание как тренировка по развитию способности своим трудом обеспечить благосостояние собственной семьи и самого себя является ведущим принципом христианского, либерального и социалистического воспитания. Социальное учение католиков опирается на положение о том, что нуждающемуся человеку должна помочь прежде всего его семья и родственники.

Следующей в иерархии поддержки стоит религиозная община, и лишь затем очередь за коммуной, федеральной землей, федеративным государством (принцип субсидиаритета). Либерализм исходит из права каждого человека самостоятельно определять свою жизнь. Рабочие же партии и профсоюзы придерживаются мнения о том, что необходимо организовывать коллективную самопомощь среди людей, находящихся в одинаковом социальном положении. И данное положение представляется государственной задачей.

Из понятия солидарности выводится другое понятие «договор поколений». На практике это означает, что трудоспособное население должно материально обеспечивать своими страховыми отчислениями нетрудоспособное. Другой принцип был выведен еще средневековыми горняками – принцип самопомощи. Любая помощь со стороны сводится к тому, чтобы помощь попавшему в беду самостоятельно справиться со своими проблемами путем мобилизации собственных сил. Этот принцип подчеркивает антропологическое предположение о том, что люди должны сами строить свою жизнь и нести за нее полную ответственность. Однако следует признать, что данное утверждение может использоваться для оправдания государственной бездеятельности в кризисный период.

Таким образом, следует вывод о попытках придать социальной работе и социальной педагогике общую основу – трактовать их как вневременную обязанность, долг помогать людям. С научной точки зрения, следует признать, что корни современной социальной работы и социальной педагогики лежат в индустриализации общества (Молленгауэр) и кроются в законах капиталистического развития (Данквертс). Единым знаменателем этих двух понятий является восстановление работоспособности индивидуума и воспитания им подрастающего поколения.

Социальная работа и социальная педагогика, имеющие исторически отличные источники возникновения – помощь бедноте и дополняющее семейное социальное воспитание –, все более сближаются в ходе реформ социальной работы в периодВеймарской республики (1919 – 1933).

Они все в большей мере дополняют и заменяют репродуктивные функции в социализации и воспитании детей и молодежи, в уходе за больными и престарелыми, при поддержке людей в критических для них ситуациях настолько, чтобы они самостоятельно преодолели все трудности.

Социальные учреждения и мероприятия могут подразделяться на этапы в соответствие с жизненными циклами. Они могут ориентироваться на проблемы определенной группы людей, нуждающихся в помощи. И, наконец, учреждения и мероприятия систематизируются по методам социальной работы / социальной педагогики, которые формируются в ходе становления социально- ориентированных профессий и подготовки данных специалистов.

Учреждения и мероприятия, представляющие сферу деятельности социальной педагогики, сопровождают жизнь человека от его младенчества до вступления его во взрослую среду. Среди них существуют консультации беременным, уход за новорожденными, детские ясли, сады, детские дома и дома отдыха, палаточные городки, поддержка молодежных союзов, международный молодежный обмен, семейная служба по работе с приемными детьми, попечительство.

Основные виды социальной работы и социально-педагогической деятельности в Германии были определены уже в 1922 году. Служба по делам молодежи является символом реформ в социальной сфере. Создание данной структуры означало ликвидацию службы помощи бедноте. Ответственными же за социальную работу – за материальные и межличностные проблемы взрослой части населения в кризисных ситуациях – стали два других классических учреждения: социальное ведомство и ведомство по здравоохранению.

После 1927 года – именно тогда в Германии вводится страхование по безработице – деятельность социального ведомства все более концентрируется вокруг людей, не имеющих страховок в силу ряда причин, а также выпавших из процесса труда или не имеющих семейных связей (помощь престарелым).

Общественное развитие, сопровождающееся кризисами, вызывает новые проблемы и соответственно – возникновение новых групп людей, которые не могут самостоятельно с ними справиться. Следует назвать лишь некоторые из них: молодые люди, не имеющие образования и места работы, матери – одиночки, семьи иностранцев, переселенцы, наркоманы и люди, страдающие неизлечимыми заболеваниями.

Анализ работ Г. Бока, К. Отте и др. показывает, что до 50-ых годов в Германии существовало мнение о значительном различии в сферах деятельности социальной работы и социальной педагогики, каждая сфера деятельности требовала специальных знаний, умений и навыков. В связи с этим обучение, подготовка социальных работников (для социального ведомства, службы по делам молодежи, ведомства по здравоохранению) и социальных педагогов (воспитательница детского сада, яслей, детского дома и др.) велась раздельно.

В 60-е годы в подготовке специалистов преобладали классические методы социальной работы, особенно это проявлялось в содержании курсов на выбор (педагогика групповой деятельности, единичная помощь). Однако вскоре стало очевидно, что подобная специализация и дифференциация в подготовке специалистов не отвечали практическим требованиям: владения разнообразными методами работы. Высшие школы и университеты переименовали курс «методы социальной работы» в «методику работы».

Изучая профессиональную подготовку социальных педагогов / социальных работников в Германии (К. Бок, К. Отте и др.) можно сделать выводы, что задачи социальной работы / социальной педагогики едины – помогать людям в развитии собственных сил и способности принимать самостоятельные и ответственные решения и разумно использовать предлагаемые обществом возможности. При этом социальная работа и социальная педагогика призваны оказывать материальную помощь и поддерживать личность в преодолении критических ситуаций и проблем, обусловленных последними. Благодаря предоставлению образовательных и воспитательных возможностей решаются общие проблемы и предотвращаются кризисные ситуации в жизни человека.

Для специальной педагогической и лечебно-педагогической деятельности необходимы как специальные педагоги (работа в школах для детей с физическими недостатками, умственными отклонениями, с задержками в развитии), так и лечебные педагоги.

По данным К. Бока и К. Отте, обучение по указанным специальностям можно пройти в 22 университетах Германии, среди них – свободный и технический университеты в Берлине, университеты в Бремене, Дортмунде, Дрездене, Эссене, Галле, Касселе, Келне, Майнце, Марбурге, Мюнстере, Трире, Тюбенгене и др., в которых студенты получают высшее образование.

Познакомимся подробнее с особенностями подготовки специалистов в университетах по данным работ названных авторов. Учеба в университете длится в среднем 9 семестров. Первые 4 семестра студенты изучают введение в основы систем образования и социальных служб. При последующей специализации предусматриваются такие дисциплины, как основы и взаимосвязь социальной работы и социальной педагогики, дошкольное воспитание, воспитание в семье и приемной семье, внешкольная работа среди детей и подростков, дидактика и методика предмета.

Завершается обучение, как правило, написанием дипломной или магистерской работы по избранной специальности и сдачей экзаменов (письменно или устно). Практика в университетах проходит в свободное от занятий время.

Кроме того, в Германии существуют высшие институты (школы) социальной работы, где обучающиеся получают специальности «социаль-ный педагог» и «социальный работник». Число таких институтов (школ) приближается к 60, перечислим некоторые из них, расположенные в городах: Берлине (в одном только Берлине их три – католический, евангелистский и институт социальных служб), Бохуме, Коттбусе, Дюссельдорфе, Эрфурте, Франкфурте, Фрейбурге, Гейдельберге, Йене, Мангейме и др.

Обучение в институтах может проходить в два или один этап. Длительность обучения в два этапа составляет 6 семестров и один год практики. При одном этапе продолжительность обучения – 8 семестров, из них два семестра – предметно-практические.

Первые 4 семестра в учебном плане отводятся на изучение дисциплин: методика и дидактика социальной работы и социальной педагогики, психология, социология, политология (включая социальную политику), право, социальная медицина (включая психопатологию), педагогика средств массовой информации, педагогика, управление и организация, социальная философия, социальная этика, лечебная и специальная педагогика, педагогика труда и профессиональная педагогика. В последующий период студентам предоставляется широкий выбор предметов в рамках узкой специальности, связанной с конкретной практической деятельностью. Завершается обучение написанием дипломной работы.

Выпускники университетов и институтов трудоустраиваются в детские дома и школы, институты, общественные учреждения, церкви, общественные союзы, в систему здравоохранения, в различного рода дома и пансионаты.

Рассмотрим опыт высшей школы социальных служб города Мангейма. Институт существует с 1972 года. Он проводит подготовку студентов по двум специальностям – социальная работа и социальная педагогика. Длительность учебы составляет 8 семестров, из них 6 – учебных и 2 – практических (третий и шестой). Дисциплины по выбору начинаются с 4 семестра – 6 часов в неделю 4, 5, 8 семестры и 8 часов в неделю в 7 семестре.

К обязательным предметам относятся:

7. практика социальной работы,

8. общественно-политические основы социальной работы,

9. правовые основы социальной работы,

10. поведенческие основы социальной работы.

Дисциплины на выбор по специальности «социальная работа»:

· социальная работа в семье,

Þресоциализация и реабилитация.

Дисциплины на выбор по специальности «социальная педагогика»:

Þвоспитание в семье и вне семьи,

Þработа с молодежью и повышение квалификации.

Запись на специальность осуществляется в начале учебы.

За время обучения студент получает 27 оценок, из них 3 – за экзамены и 24 – за зачеты. Зачеты предусматривают написание 11 аудиторных контрольных работ и 13 работ, выполненных внеаудиторно. Для написания каждой из последних отводится 6 недель. Это может быть и совместная работы группы студентов (до трех человек). «Домашние» работы могут быть представлены в письменном виде или же защищены в форме реферата на занятиях. Например, в 1 семестре предусмотрены письменные аудиторные работы по следующим темам:

1. «Основные понятия экономики и политики» (120 минут).

2. «Методы эмпирического социального исследования и статистики» (120 минут).

Домашние работы:

* «Средства массовой информации и их организация в Германии».

* «Правовая помощь молодежи».

* «Основные понятия социологии».

* «Развитие и социализация».

Приводим список обязательных предметов:

Таблица 2

Семестр	Перечень предметов
	практика социальной работы   общественно-политические основы социальной работы     правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	носители, учреждения, сферы деятельности социальной работы (1 часть)   основные понятия экономики и политики политика в сфере массовой информации и организация средств массовой информации развитие социального управления и социального законодательства (1 часть)   правовая помощь молодежи (1 часть) введение в правовые основы социальной работы   основные понятия социологии основные понятия психологии (1 часть) развитие и социализация (1 часть) методы эмпирического социального исследования и статистики
	практика социальной работы     общественно-политические основы социальной работы   правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	носители, учреждения, сферы деятельности социальной работы (2 часть)     структура экономики Германии развитие социального управления и социального законодательства (2часть)   правовая помощь молодежи (2 часть) права ребенка   поведение с отклонениями основные понятия психологии (2 часть) развитие и социализация (часть)
	практика
	практика социальной работы     общественно-политические основы социальной работы   правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	формы социальной работы (1 часть) работа с престарелыми молодежное кафе бездомные в Мангейме предпосылки для успешной профессиональной и социальной интеграции молодежи перемены в кварталах Мангейма: жизнь и работа в одном из них женщина и ее здоровье   методические условия социальной работы / социальной педагогики     развитие социального управления и социального законодательства (3 часть): правовая защита правовая помощь молодежи (3 часть): правовое решение   социальная медицина (1 часть) социология организации физические нарушения
	практика социальной работы     общественно-полити-ческие основы социальной работы   правовые основы социальной работы	формы социальной работы (2 часть) составление немецко-французского глоссария по социальной педагогики положение ребенка в обществе сделаем наш город в город для детей социальная работа с одинокими бездомными уличные дети в Латинской Америке   методические условия социальной работы / социальной педагогики (2 часть)   развитие социального управления и социального законодательства (4 часть): федеральный закон о правовой помощи правовая помощь молодежи (4 часть): оформление документов при оказании помощи трудовое право (2 часть)
	поведенческие основы социальной работы	социальная медицина (2 часть) социология общины и города
	практика
	практика социальной работы   общественно-политические основы социальной работы     правовые основы социальной работы     поведенческие основы социальной работы	стратегии социальной работы (1 часть)   социальная работа и социальная политика (1 часть) анализ средств массовой информации   развитие социального управления и социального законодательства (5 часть): федеральный закон о правовой помощи (упражнения) правовая помощь молодежи (5 часть): упражнения     психотерапевтические методы (1 часть) социальная психиатрия
	практика социальной работы   общественно-политические основы социальной работы   правовые основы социальной работы   поведенческие основы социальной работы	стратегии социальной работы (2 часть)   социальная работа и социальная политика (2 часть)     развитие социального управления и социального законодательства (6 часть): семинар правовая помощь молодежи (6 часть): семинар семейное право, право найма жилья   психотерапевтические методы (2 часть) новые методы теории поведения

Дисциплины по выбору: