Глава 1. Дополнительное образование – один из аспектов реформирования высшего образования

В настоящее время в России параллельно действуют две системы, позволяющие получить высшее профессиональное образование – многоуровневая и моноуровневая. А все три ступени полного высшего образования – бакалавриат, специалитет и магистратура – закреплены Федеральным законом «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и Государственным образовательным стандартом. Это означает, что подготовка кадров для той или иной профессиональной сферы может осуществляться как по определенным специальностям, так и по соответствующим направлениям, которые закреплены в Классификаторе направлений и специальностей.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) специалиста включает характеристику сферы и объектов профессиональной деятельности специалиста; его основную квалификацию, под которой понимается уровень обученности, подготовленности выпускника к выполнению определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с полученной специальностью; требования к уровню подготовки лиц, завершивших обучение по основной образовательной программе специальности; обязательный минимум содержания профессиональной образовательной программы по специальности, а также нормативные характеристики обучения.

Под направлением или специальностью, согласно ГОСу высшего образования, понимается «совокупность знаний, представлений, умений и навыков выпускника, приобретенных в процессе обучения по основным профессиональным образовательным программам высшего образования и обеспечивающих возможность определенного вида профессиональной деятельности в соответствии с присваиваемой квалификацией» (ГОС).

К уровню подготовки лиц, завершивших обучение по программе конкретной специальности, предъявляются определенные требования, включающие:

1) общие требования к образованности специалиста, нацеленные на сформированность мировоззренческих установок человека, стиля его профессиональной и исследовательской деятельности, его культуры;

2) требования к знаниям и умениям по дисциплинам общекультурологической подготовки, обеспечивающей основы знаний философии, социологии, культурологии, права, религии и т. д.;

3) требования к знаниям и умениям по дисциплинам медико-биологической подготовки, выявляющие знания выпускника по таким разделам, как медицина, валеология, безопасность жизнедеятельности;

4) требования к знаниям и умениям по дисциплинам предметной подготовки, которая обеспечивает выпускника профессиональными знаниями и умениями в области истории и теории предмета, методик и технологий предметной области деятельности и др.

Нормативная длительность обучения по специальности – 5 лет. Завершается программа итоговой аттестацией, включающей защиту выпускной работы.

Если в вузе принятамногоуровневая система высшего образования, то подготовка кадров высшей квалификации ведется на следующих уровнях. На первом уровне реализуется основная образовательная программа бакалавриата, которая включает культурологические, психолого-педагогические, медико-биологические и предметные дисциплины. В соответствии с ГОСом бакалавра, нормативный срок обучения по данной программе составляет не менее 4 лет. Обучение завершается итоговой аттестацией с присвоением выпускнику квалификации (степени) бакалавра, удостоверенной дипломом.

Образовательная программа второго уровня – магистратуры – включает образовательную программу бакалавриата и не менее чем двухлетнюю специализированную подготовку, в которой важное место отводится научно-исследовательской и научно-педагогической практике студента. Общий нормативный срок обучения должен составлять не менее 6 лет. Данная программа завершается защитой магистерской диссертации с присвоением выпускнику квалификации (степени) «магистра» соответствующего направления, также удостоверенной дипломом.

Рис. 1. Система профессионального образования:

НПО – начальное профессиональное образование,

СПО – среднее профессиональное образование,

ВПО – высшее профессиональное образование

В реальной практике образования эти две системы существуют не изолированно друг от друга; в некоторых вузах одновременно реализуются обе системы подготовки. Это диктует необходимость обеспечения преемственности образовательных программ всех трех ступеней системы подготовки высокопрофессиональных кадров. Система профессионального образования схематично представлена на рис.1.

Принятие Правительством РФ стандарта ВПО закрепило политику государства в сфере высшего образования. Основные цели этого важного документа: обеспечить правовую базу управления качеством высшего образования; создать условия для сохранения и укрепления единого образовательного пространства, создав тем самым возможности для высокой мобильности студентов в период обучения и мобильности выпускников на рынке труда (ГОС, с. 32).

Оптимальной системой реализации ГОС является многоуровневая система ВПО, которая довольно подробно описана в теоретических исследованиях отечественных и зарубежных ученых (Аристов В.Н., Беспалько В.П., Куров И.Е., Воскресенская Н.М., Лушников А.М., Татур Ю.Г. и др.). Структура ВПО представлена на рис. 2.

Рис. 2. Многоступенчатая структура ВПО

После выяснения общей картины реформирования профессионального образования перейдем непосредственно к социальному образованию, становление которого шло в соответствии с реформой системы ВПО.

Социальное образование как новый компонент общего и профессионального обучения имеет ряд особенностей, производных как от стадии своего развития, так и от условий, в которых происходит его становление. Первое разъясняет, почему социальное образование пока не воспринимается педагогической общественностью как самостоятельное и масштабное явление, второе влияет на определение предметного поля новой междисциплинарной области знаний.

В самом общем виде социальное образование является ответом на бурный рост знаний, резкое усиление теоретических, системных, прогнозных доминант в теории познания. Социальные знания не подаются в форме готовой истины или рецепта реального действия. В арсенале новой дисциплины – набор теорий, социальных технологий, опыт политических модернизаций, изложение вариантов экономических преобразований и модели социального развития, колоссальный потенциал компаративного анализа совокупного опыта развития цивилизации.

Расчеты показывают, что к 2015 году сократится количество людей, занятых в сфере материального производства; возрастет роль квалифицированного труда в сфере быта и услуг; увеличится численность государственных служащих и специалистов в области управления персоналом; приобретет особое значение статус социального работника и невероятно масштабными с точки зрения сегодняшнего дня станут параметры его деятельности.

Не нужно быть прорицателем для того, чтобы с уверенностью сказать, что в течение 10 – 15 лет в системе высшего образования наибольший простор для динамичного развития получат университеты, обладающие способностью и возможностями перестроить свою деятельность с учетом новых социально-трудовых отношений.

Это означает, что в системе подготовки образованных специалистов перспективы университетов будут производны от их способности готовить образованных специалистов для:

▪ фундаментальных областей знаний (как естественнонаучных, так и гуманитарных), а также для воспроизводства научно-педагогических кадров;

▪ государственной службы и систем управления персоналом;

▪ социального обслуживания населения и управления процессами, развивающимися в этой сфере.

Социально-гуманитарное образование в вузах призвано способствовать распространению научно обоснованных представлений о социальной динамике общества, о специфике и общности интересов различных социальных групп и слоев, о тенденциях изменения института образования. Влияя на утверждение ценностей демократии, свободы, прав человека, правового государства, оно призвано помочь специалисту освободиться от власти тоталитарной идеологии и фетишистских форм сознания, осознать себя активным, деятельным субъектом гражданского общества, раскрепостить потенциал души и интеллекта, стимулировать инициативу, творчество, способствовать принятию ответственности за самостоятельные поступки.

Социальное образование развивается как под воздействием индивидуальных возможностей человека, так и в силу условий, созданных для реализации творческого потенциала личности. Из этого вытекает такой принцип, как индивидуализация образовательной деятельности. Он складывается из совокупности индивидуальных свойств личности ученика и способностей учителя. Взаимодействие двух индивидуальностей предопределяет их развитие, выражающееся как в получении, так и в передаче знаний. Основное свойство взаимодействия преподавателя и студента выражается в их взаимном обогащении. Отсюда и то внимание, которое в отечественном образовании уделяется педагогике сотрудничества.

Не менее важную роль играют целостность, системность и непрерывность обучения. Этот принцип производен от возрастных особенностей личности обучаемого, индивидуальной способности усвоить сумму знаний, соответствующих его возможностям и средствам передачи информации. От простых истин до целостных систем в процессе непрерывного получения и поглощения знаний находит выражение этот педагогический принцип (См.: Жуков, с. 178 и сл.).

Образование и воспитание, представляющие собою единое целое, есть процесс становления полноценного специалиста и гражданина и не может восприниматься иначе, как высший принцип образовательной деятельности, поскольку названное единство готовит человека к семейной, общественной и государственной жизни. От индивидуального состояния образования и воспитания зависит главное – интеллектуальный потенциал и степень нравственного здоровья нации.

Становление системы социального образования проходит в соответствии с принципами, характерными для реформирования общей системы образования: гуманизации, фундаментализма, преемственности и вариативности. Однако следует отметить, что ряд ученых (В.И. Байденко, Г.А. Бордовский, Б.С. Гершунский и др.), наряду с названными принципами выдвигают и анализируют некоторые другие: демократизм, универсальность, плюрализм и пр. Мы же в своем исследовании ограничимся названными четырьмя как наиболее важными, с нашей точки зрения, принципами, на которых строится система высшего социального образования. Учитывая их значимость в подготовке социальных работников, вкратце остановимся на каждом из них.

Теоретическим исследованиям проблемы гуманизации в образовании посвящено в последнее время довольно много философских, психологических, социологических и педагогических работ (Бабенко А.П., Бордовский Г.А., Куров И.Е., Морозова Н.А., Шамило И.Г.) и др. По мнению В.А. Сластенина, «гуманизация образования, с одной стороны, представляет собой процесс развития личности как активного субъекта творческого труда, познания и общения, а с другой – является важнейшей характеристикой образа жизни человека. По своим целевым функциям она выступает как условие развития личности, обогащения ее творческого потенциала, роста ее сущностных сил и способностей... Гуманизация образования предполагает непрерывное общекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности…»

А.В. Петровский рассматривает гуманизацию как «элемент нового педагогического мышления», существенными чертами которого являются: признание в качестве стратегического ориентира развитие личности, изменение взглядов на суть и характер профессиональной подготовки, в которой будущий специалист по социальной работе выступает как субъект социального взаимодействия, а формирование его творческой индивидуальности связано с этим взаимодействием.

С одной стороны, система образования является важнейшим социальным институтом, универсальным инструментом социализации личности. С этой точки зрения все образование является социальным. С другой стороны, речь идет о том направлении решения образовательных задач, которое призвано готовить специалистов для социальной сферы. Например, Академия экономики и права Московского государственного социального университета, как и другие аналогичные учреждения, выпускает специалистов по специальности «юриспруденция», однако ее учебный план, сохраняя базовые позиции Государственного образовательного стандарта, включает и такие дисциплины, как социология, демография, математические методы анализа явлений и процессов, социальная антропология, социальное прогнозирование и моделирование, высшая математика. Очевидно, без этих и некоторых других дисциплин может обойтись юрист, если его призванием станет, например, конституционное право, но они крайне необходимы тому, чье юридическое образование найдет применение в сфере правового обслуживания социальных интересов человека.

Гуманизация образования рассматривается многими учеными – и мы разделяем эту точку зрения – как основная составляющая личностно-ориентированного подхода. Такой подход в обучении довольно подробно освещен в работах Н.А. Алексеева, М.Н. Берулавы, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др. «Личностно-ориентированное образование рассматривается как альтернатива традиционному когнитивно ориентированному и понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при котором созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации себя. Центром тяжести (ядром) этой системы образования провозглашается личность обучаемого» (См.: Профессиональная педагогика, с. 138).

В социально-гуманитарном образовании широко применяются такие понятия, как «саморазвитие», «самоактуализация», «самоконтроль» и др., что свидетельствует об использовании личностно-ориентированных технологий обучения. Их объединяет высокая степень самостоятельности студента при обучения в вузе, когда гуманистическая ценность самоопределения значительно возрастает.

Изучение проблем гуманизации образования показывает, что основой его является личностно-ориентированное образование, основанное на следующих положениях:

– признается приоритет индивидуальности, самоценности будущего социального работника как активного носителя профессиональных знаний и умений;

– обучаемый является субъектом познания;

– при конструировании профессионально-образовательного процесса учитывается субъективный опыт каждого обучаемого;

– развитие обучаемого как личности происходит не только в процессе овладения нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъективного опыта как важного источника собственного развития.

Таким образом, принцип гуманизации реализуется через целенаправленную ориентацию образования на личность обучаемого и развитие всех сущностных сил человека, приоритетное внимание к гуманистическим традициям, общечеловеческим ценностям.

Проблему фундаментализации в образовании исследовали многие ученые, кто непосредственно занимающиеся разработкой концепции стандарта высшего образования (В.А. Болотов, Г.А. Бор-довский, В.Д. Шадриков, Е.В. Ткаченко и др.). Понятие «фундаментальность», как следует из анализа работ этих и других ученых, может включать, по крайней мере, два уровня: первый – универсальные формы усвоения знания, культуры обучения, развитие творческого мышления студентов; второй – конкретно-содержательные знания по определенным направлениям будущей деятельности.

Существенными являются не прагматические узкоспециализированные знания, а методологически важные знания, способствующие целостному восприятию мира, интеллектуальному развитию личности, ее адаптации в изменяющихся социально-экономических условиях. Фундаментальные знания – это стержневые, системообразующие, методологически значимые представления, восходящие к истокам понимания, раскрывающие сущность того или иного явления, его закономерности.

Образование может считаться фундаментальным, если оно представляет собой процесс нелинейного взаимодействия человека с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает ее для обогащения собственного внутреннего мира и благодаря этому способна умножать потенциал самой среды. Задача фундаментального образования – обеспечить оптимальные условия для гибкого и многогранного научного мышления, различных способов восприятия действительности, создать внутреннюю потребность в саморазвитии и самообразовании человека на протяжении всей его жизни.

Как утверждают В.С. Кузнецов и В.А. Кузнецова, фундаментальное образование будущего работника социальной сферы должно строиться на реализации единства онтологического и гносеологического аспектов учебной деятельности. Онтологический аспект связан с познанием окружающего мира, гносеологический – с освоением методологии и приобретением навыков познания. «Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетентности, ориентировано на достижение глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира».

Фундаментальное образование призвано обеспечить развитие творческой свободы, основанной на постижении и критическом восприятии опыта человеческого познания, на обретении личностью внутренней уверенности в своих возможностях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создавать условия для развития и реализации своих творческих начал. Фундаментальное образование должно быть целостным, поэтому отдельные учебные предметы представляют собой не совокупность традиционно автономных курсов, а интегрированные циклы дисциплин, объединенные целевой функцией и междисциплинарными связями.

Таким образом, принцип фундаментализма обеспечивает целостность, глубину и взаимопроникновение социально-философских, общепрофессиональных и специальных знаний. Фундаментализм обусловливает высокий культурологический уровень образования, органическое сочетание теоретической и практической подготовки.

Основываясь на этом принципе, в перечне дисциплин, изучаемых в системе социального образования, мы выделяем следующие блоки: общекультурологический, психолого-педагогический, медико-биологический, предметный.

Принцип преемственности как ведущий в идее реформирование системы высшего образования нашел отражение в ГОСах. Методологические проблемы преемственности ГОСов довольно подробно описаны В.И. Байденко в работе «Стандарты в непрерывном образовании: современное состояние». Автор представляет различные толкования этого понятия относительно стандарта, которые можно сгруппировать в три основные направления:

– первое – реализация принципа преемственности через развитие личности (А.Г. Асмолов, Н.Н. Нечаев, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур и др.). Исходя из основной цели образования – развития личности студента, идея гармонизация развития личности, по мнению авторов, выступает главной целью ГОСов;

– второе – реализация принципа преемственности через «стыковку» среднего (полного) общего образования, среднего профессионального и высшего профессионального образования (А.Н. Лейбович, В.П. Соловьев); отсюда приоритетность построения содержания непрерывного профессионального образования перед его организационными формами (А.М. Новиков), необходимость преемственности базовых квалификаций (А.Н. Лейбович), «стыковки» профессионально-образовательных программ;

– третье – преемственность реализуется через целеполагание, решение образовательных задач на разных ступенях обучения, через развитие профессионально-образовательных программ, а также форм и методов обучения (В.И. Байденко, В.П. Соловьев).

Наиболее полно, на наш взгляд, реализует принцип преемственности третий подход. Мы будем придерживаться его в дальнейшем нашем исследовании.

Принцип вариативности связан с возможностью студента в процессе обучения в вузе выбора такого образования, в котором он более всего заинтересован, которое соответствует его способностям и дает возможность строить свою собственную индивидуальную образовательную траекторию. Проблема выбора возникла в связи с переходом на многоуровневую систему подготовки кадров. Тогда перед системой высшего образования были поставлены две важнейшие задачи:

– создание условий для получения образовательно-профессиональной подготовки, необходимой для формирования творческой личности специалиста на приоритетах общечеловеческих ценностей;

– обеспечение текущих и перспективных потребностей общества в квалифицированных кадрах, обладающих достаточной профессиональной мобильностью.

Решение этих двух противоречивых проблем (формирование творческой личности и стандарт) решалось путем предоставления студенту возможности выбора образовательно-профессиональной программы в процессе обучения в вузе. В работах Г.А. Бордовского, М.Н. Костиковой, И.Е. Курова, С.Я. Ямпольского и многих других, посвященных различным аспектам многоуровневой системы, подчеркивается, что эта образовательная система дает студенту не декларативную, а реальную возможность выбора содержания, форм и методов обучения на разных уровнях профессиональной подготовки.

Проблема выбора довольно подробно исследована в диссертации Ю.Н. Галагузовой. Для нашего исследования важны два понятия: во-первых – выбор специальности (специализации и квалификации), во-вторых, понятие индивидуальной образовательной траектории. Исследуя понятие «выбор», Ю.Н. Галагузова определяет его как профессиональное умение, имеющее ряд специфических признаков, таких как осознание студентом себя субъектом деятельности, целенаправленность и активность его действий, учет собственных возможностей и способностей в успешном выполнении действий, наличие внутренней мотивации, проектирование стратегических и тактических целей и задач обучения. Она также выделяет особенности выбора, к которым относит перманентность (постоянство выбора в течение всей профессиональной подготовки специалиста), валентность (повышение уровня подготовки специалиста увеличивает число степеней выбора) и доминантность (значимость выбора в каждый конкретный период подготовки специалиста).

Наряду с важностью понятия выбора для дополнительного образования следует также остановиться на понятиях «индивидуальная траектория образования», «индивидуальный маршрут образования», которые представлены в многочисленных исследованиях по проблемам высшего педагогического образования. Мы разделяем точку зрения Ю.Н. Галагузовой, что понятие «индивидуальная образовательная программа» более точно отражает назначение и смысл выбора.

Реформирование системы высшего образования, переход на многоступенчатую подготовку кадров, обеспечение конкурентоспособности на мировом рынке интеллектуального труда требуют разработки социальных, экономических, психолого-педагогических условий, делающих эту реформу необратимой и обеспечивающих внедрение ее в практику работы высшей школы.

Многоуровневая система призвана обеспечить условия, при которых каждый будущий специалист имеет реальное право и возможность для получения образования, соответствующего его потребностям, интересам, склонностям и необходимого для личностного развития и профессионального самоопределения.

Важной составляющей ГОСов является возможность получения дополнительной специальности. Поэтому с момента принятия ГОСов многие вузы приступили к реализации этого положения, для чего в каждом направлении одна из специальностей принималась за основную, на базе которой велась подготовка специалистов по второй, дополнительной специальности.

Однако стало очевидно, что сочетание основных и дополнительных специальностей должно быть каким-то образом отрегулировано. Поэтому была проведена работа по подготовке перечня дополнительных специальностей в рамках подготовки по основной специальности.

В научных работах по педагогике и образованию мы не нашли специальных исследований, посвященных теоретическим основам реализации этой идеи: выявление принципов, на которых возможно совмещение двух педагогических специальностей, разработка их содержания, методов и форм работы. Мы рассматриваем эти вопросы на примере совмещения двух специальностей: «иностранный язык» и «социальная работа». Актуальность исследования этих специальностей вызвана рядом обстоятельств.

Вхождение России в мировое образовательное пространство, интернационализация всех сфер жизни общества повысили потребность к изучению иностранных языков. В послереволюционный истории развития нашего государства «взрыв»интереса к иностранным языкам возникает во второй раз. Впервые это проявилось во второй половине 20-х годов, когда изучение иностранных языков признавалось важнейшей партийной задачей. Однако установление «железного занавеса» и надвигающаяся угроза войны изменили к худшему положение с изучением иностранных языков. В настоящее время, когда вновь возникли и потребность, и необходимость во владении языками, потребовались новые подходы в системе изучения иностранных языков студентами как языковых вузов (факультетов), так и неязыковых вузов (факультетов).

Следует отметить, что введение иностранного языка как дополнительной специальности в языковом вузе носит, скорее, терминологический характер. Данное обозначение закреплено ГОСом высшего педагогического образования и зафиксировано в государственных требованиях к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускника по специальности «021700 – Филология». Так, в настоящее время в рамках указанной специальности (квалификация – учитель иностранного языка) существуют основная (первый иностранный язык) и дополнительная (второй иностранный язык) языковые специальности.

До 1994 года при подготовке учителя иностранного языка существовало иное обозначение – первая языковая и вторая языковая специальности. Подобная практика подготовки специалистов принята уже многие десятилетия на факультетах иностранных языков педагогических вузов. По указанной специальности выпускаются учителя двух иностранных языков для средней школы. Новое обозначение кажется нам вполне оправданным. Это продиктовано стремлением к терминологической четкости и единообразию обозначений специальностей в вузе. С другой стороны, реформа системы высшего педагогического образования потребовала как уточнения содержания подготовки специалиста в области филологии (иностранный язык), так поиска новых интенсивных технологий обучения иностранному языку.

Что касается иностранного языка как дополнительной специальности в неязыковом вузе, то это явление новое, ранее не существовавшее в педагогических вузах страны. В связи с этим актуальным представляется вопрос об определении целей, задач, предметно-логического содержания обучения иностранному языку как дополнительной специальности в языковом и неязыковом педагогических вузах или неязыковых факультетов педагогических вузов, а также в определении общего и отличительного в языковой подготовке таких специалистов.

Введение в России института социальной педагогики и социальной работы, а также в соответствии с этим, новых специальностей – «социальная педагогика» и «социальная работа» (1990), широкое развитие системы социальных служб вызвали необходимость подготовки специалистов – социальных педагогов и социальных работников. По этим специальностям были разработаны квалификационные характеристики и внесены дополнения в квалификационный справочник должностей, руководителей, специалистов и служащих. Тем самым юридически и практически были заложены основы типологии и функциональных обязанностей работников этой категории. Как отмечает В.Г. Бочарова, только «к концу 80-х годов в стране были созданы все необходимые предпосылки для перехода от отдельных очагов передового опыта к государственному решению проблемы и официальному введению в 1991 году института социальных педагогов... как профессии, призванной обеспечить систему социальной помощи и защиты населения». Проблема профессиональной подготовки социальных педагогов и специалистов по социальной работе отражена в исследованиях М.А. Галагузовой, И.А. Зимней, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова и др.

Принятый в 1995 и уточненный в 2000 году образовательный стандарт ВПО, установивший государственные требования к уровню подготовки выпускников по специальностям «социальная педагогика» и «социальная работа», позволяет расширить перечень терминов и понятий, употребляемых в профессиональной подготовке указанных специалистов. Основу данного стандарта составляют следующие понятия: уровень подготовки, требования, обязательный минимум содержания, профессиональная образовательная программа, практика, основная специальность, дополнительная специальность, специализация.

Профессиональная подготовка новых специалистов, организация которой совпала с реформированием системы высшего образования, ведется в трех направлениях:

– курсовая подготовка лиц, работающих в соответствующих должностях, в институтах усовершенствования учителей, на факультетах повышения квалификации в вузах, переподготовка специалистов, имеющих высшее или среднее специальное образование и изъявивших желание получить вторую специальность;

– профессиональная подготовка специалистов для социальной сферы в средних профессиональных учебных заведениях. Для системы среднего профессионального образования в 1997 году разработаны соответствующие стандарты;

– профессиональная подготовка специалистов в высших учебных заведениях.

Таким образом в системе высшего образования профессиональная подготовка по специальности «филология» (квалификация – учитель иностранного языка) и «социальная работа» (квалификация – специалист по социальной работе) идут независимо друг от друга, их точки соприкосновения происходят только в рамках общекультурологического и психолого-педагогического блоков. Проблема дополнительного образования в рамках основной специальности (филология) до сих пор не была предметом специального исследования, не разработаны методологические и теоретические подходы, технологические пути ее реализации. Однако именно такое совмещение двух специальностей имеет большое значение как для учителя иностранного языка, так и для социального работника. По крайней мере, можно выделить несколько факторов в пользу такого совмещения. Еще больше оснований для совмещения двух специальностей – «социальный педагог» и «учитель иностранного языка».

По своей сути профессиональная деятельность социального педагога близка деятельности учителя. «Вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет и ряд существенных отличий, позволяющих выявить специфику двух родственных профессий. Учитель, выполняя свою главную образовательную функцию, передает молодому поколению знания и социокультурный опыт, накопленный обществом, в процессе чего осуществляется развитие и воспитание ребенка. В центре же внимания социального педагога находится социализация ребенка, его успешная интеграция в общество как альтернатива обособлению, «выпа-дению» из нормальных социальных отношений» (См.: Дипломированный социальный педагог, с.18).

Потребность в профессиональной деятельности социального педагога возникает тогда, когда семья и школа не обеспечивают необходимого развития, воспитания и образования ребенка, в результате чего появляются социально «выпавшие» дети. К этой категории относятся не только дети с интеллектуальными, педагогическими, психологическими, социальными отклонениями от нормы, возникшими как следствие дефицита полноценного социального воспитания, но и довольно большое количество детей, имеющих физические, психические или интеллектуальные нарушения развития (слепые, глухонемые, больные ДЦП и др.). Поэтому освоение специальности «социальная педагогика» поможет учителю иностранного языка в профессиональной деятельности, когда ему придется сталкиваться с детьми, имеющими отклонения в развитии. С другой стороны, возможность освоения новой профессии позволит будущему специалисту при необходимости работать в должности социального педагога в различных образовательных, социальных и социально-педагогических учреждениях.

Специальность «социальная педагогика», как отмечалось, была введена «императивно», сверху. Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно, испытывая трудности в своем становлении.

Известно, что любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, при этом научные знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, так как именно практика является источником любой науки. С другой стороны, эффективность практической деятельности основана на достижениях науки. Научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как наука только начала развиваться; а науке нечего было осмыслить, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.

Однако социальная педагогика в России возникла не на голом месте: она имеет свою историю, связанную с культурно-историческими традициями отечественной и зарубежной педагогики (Я.А. Коменский, А. Дистервег К. Магер, П. Наторп, К.Д. Ушинский, В.П. Кащенко, А.С. Макаренко и др.). Большой вклад в развитие социальной педагогики внесли немецкие ученые: история развития социальной педагогики в Германии насчитывает более ста лет.

Между тем изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи отечественных ученых с их зарубежными коллегами. Как отмечает М.А. Галагузова, «даже сегодня, когда «железный занавес» между востоком и западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых пока мало доступен. Специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематического представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед вместо того, чтобы его совершенствовать» (Галагузова М.А., с. 170).

Введение новых специальностей в систему высшего педагогического образования (социальная педагогика, социальная работа), профессиональная подготовка по которым в России находится на этапе становления, требует от будущих специалистов знания иностранного языка, чтобы осваивать огромный опыт, накопленный человечеством в этой области.

Из этого следует необходимость для будущих специалистов социальной сферы изучения иностранного языка, чтобы освоить зарубежный опыт развития социальной практики. Это позволит им в дальнейшем эффективно осваивать свою специальность и проводить научные исследования в этой области.

Становление и развитие системы социального образования происходило вместе с реформированием общей системы образования в стране. Принятие Законов «Об образовании» и «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», государственных стандартов ВПО закрепило политику государства в области образовании, направленную на гуманизации личности. Введение дополнительного образования в системе высшего образования как важной ее составляющей поставило перед учеными задачу разработки методолого-теоретических и методических основ такого образования в вузах социального профиля.

Таким образом, повышенный спрос на педагогическую специальность «филология» (квалификация – учитель иностранного языка) ставит задачу переосмысления в рамках новой системы высшего педагогического образования требует переосмысления понятия «дополнительное образование» по отношению к языковым специальностям и разработки теоретико-методических подходов к неязыковым специальностям.

– Перечислите наиболее важные документы, определяющие развитие высшего профессионального образования в нашей стране.