Глава 2. Системный подход – методологическая база исследования дополнительного педагогического образования

Для решения поставленных нами задач необходимы разнообразные методы в различных сочетаниях. Мы стремились к тому, чтобы научный и методический аппарат, используемый нами, был в максимальной степени адекватен природе изучаемого явления. С нашей точки зрения, для эффективного, полного и всестороннего исследования требовался системный подход, в основе которого лежит учение о системе в изучении сложных объектов. Системный подход означает, что явление объективной действительности рассматривается «с позиции закономерностей системного целого и взаимодействия его частей; это и образует особую гносеологическую призму анализа или особое измерение реальности» (Аверьянов, с. 154). Исследование объектов как систем ориентирует на раскрытие объекта и обеспечивающих его механизмов, на выявление многообразных типов связей сложного объекта и сведение их в единую теоретическую картину.

Прежде чем описать предмет исследования (дополнительное филологическое образование), кратко сформулируем наше представление о системном подходе, опираясь на методологические подходы философов и педагогов (А.Н. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.).

В гносеологическом плане можно выделить два класса систем: материальные и идеальные (концептуальные). Материальные системы, как известно, существуют объективно, независимо от человека, идеальные же системы появляются благодаря исследовательской деятельности ученых. Идеальные системы обладают спецификой, проявляющейся в структурной организации, в способе их существования и развития. Однако между этими двумя классами систем существует глубокая связь, вытекающая из того, что идеальные системы, как правило, являются опосредованным, обобщенным отражением материальных систем в моделях, теориях, понятиях и представлениях человека.

Общим признаком системы является некоторое множество элементов. Для любого реального объекта, рассматриваемого в качестве системы, характерно наличие ярко выраженных дифференцированных его частей, сторон. Если же их не удается выделить, то объект принимается как нечто целое.

Следует отметить, что элементом системы может быть не любая часть исследуемого объекта, а лишь некоторая его существенная часть, имеющая определенное назначение или выполняющая определенную функцию. Тогда при исключении ее из состава объекта возникает качественно новый объект. Система всегда обладает некоторым разнообразием, которым обусловлено количество объективно различимых элементов системы.

Любой объект представляет собой многообразие свойств, сторон, моментов. Теоретическое описание конкретного объекта ограничивает это многообразие. Объект рассматривается исследователем в определенных отношениях, с некоторых конкретных сторон, выделение этих отношений зависит от условий практической познавательной деятельности. При этом важно, каким образом происходит выделение элементов, по каким признакам они объединяются в систему. Из всех способов выделения элементов в объекте важными, с точки зрения исследователя, являются лишь те, которые в конечном счете адекватно отражают взаимосвязь частей в целом.

Если система всегда есть нечто расчленимое, множественное, составное, то элемент в пределах некоторой выделенной системы представляет собой нечто единичное, неделимое, простое. Однако эта неделимость и простота, как отмечают многие исследователи, оказывается относительной. Существенным признаком, необходимым для любых системных объектов, являются определенные связи элементов или внутренне специфические отношения между ними, которые в совокупности с элементами образуют целостность системы. Наличие связи между элементами означает такую их взаимозависимость, при которой изменение свойств одного приводит к изменению свойств другого. Целостность системы означает единство, согласованность всех функционирующих элементов.

Система – это специфически выделенное из окружающей среды целостное множество элементов, объединенных между собой совокупностью внутренних связей, структурой.

Любая система обладает определенной структурой, которая как бы «представляет» систему, выражает способ ее существования. Изучить структуру системы – значит объединить вычлененные ее элементы некоторой закономерной связью, вскрыть совокупность отношений, существующих между элементами этой системы. Структура как бы пронизывает все элементы системы единой нитью, представляя собой целостную характеристику системы. Поэтому выявление структуры связано, с одной стороны, с установлением целостного, с другой – дифференцированного характера объекта.

Изучая педагогические системы, В.В. Краевский отмечает, что система «обладает определенной структурой, допускающей вычленение иерархии элементов; взаимодействуя со средой, она может рассматриваться как элемент высшей, по отношению к ней, более широкой системы; структура данной системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем. Системность организации науки обусловлена принципиальной и непременной системностью научного знания, для генерирования, хранения и передачи которого она предназначена».

Дополнительное педагогическое образование мы будем описывать как некоторую целостность образования, то есть как систему. Поэтому вначале проанализируем имеющиеся в научной литературе определения образования, профессионального образования, высшего педагогического образования, дополнительного филологического образования, выделения специфических признаков последнего. Далее проведем синтез признаков, который приводит к образованию новых структур – компонентов. Последние выбираются из известных признаков путем их реорганизации. Новая более сложная структура – компоненты – образуется, таким образом, на известной, более элементарной структуре – признаках. Это позволяет найти в изучаемых явлениях родственные категории.

С помощью выделенных компонентов унифицируем концептуальную модель дополнительного филологического образования, определим взаимосвязь и взаимообусловленность категорий, потому что «не разобравшись во взаимодействии, нельзя понять и объяснить развитие системы» (Аверьянов, с. 168). Проводя такое исследование, мы понимаем его условность и ограниченность, поскольку анализ и синтез могут быть беспредельны, как беспределен и процесс познания объектов, неисчерпаемых в многообразии своих свойств и проявлений, в сложности своей структуры и функций.

Следующей существенной особенностью системного подхода является управление. Как отмечает В. Садовский и Э. Юдин, «специфичной чертой сложно организуемых систем является наличие в них процессов управления». Отсюда системное изучение исследуемой проблемы позволяет не только вскрыть параметры концептуальной модели дополнительного педагогического образования, но и описать их педагогическую инструментовку, то есть управление формированием знаний и умений студентов в области дополнительного образования.

Сущность управления заключается в поиске методов, организационных форм обучения, самостоятельной работы студентов с целью формирования основных знаний и умений в выбранной области деятельности. Управленческий цикл, как известно, состоит из нескольких этапов: формулировка цели, многомерная фиксация управленческого объекта, программно-целевое планирование, организация педагогической деятельности, корректировка деятельности, анализ обратной связи, определение эффективности учебной деятельности студентов. Совпадение результатов с намеченной целью – оптимальный вариант учебного процесса, смысл управления.

Проверка эффективности выбранных методов и приемов, содействующих формированию ДФО студентов, осуществляется при проведении педагогического эксперимента, который на каждом этапе исследования позволяет подтвердить, опровергнуть или уточнить наши теоретические предположения.

Ограничивая исследование двумя квалификациями: «учитель двух иностранных языков» и «специалист по социальной работе», мы осознаем важность и необходимость исследования и других дополнительных специальностей к специальности «филология». Однако системный подход позволяет рассматривать относительно автономно выделенные квалификации и специальности. Анализ взаимосвязи рассматриваемых квалификаций с другими, а также возможности педагогического образования в развитии дополнительного образования – это следующий этап исследовательской работы. Поэтому мы ограничиваемся только постановкой указанных проблем.

Наша методологическая концепция согласуется с понятием системного познания мира, определяемого А.Н. Аверьяновым И.В. Блаубергом, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным и др. в философской литературе, а также В.В. Краевским, В.И. Журавлевым, В.И. Загвязинским, Ф.Ф. Королевым, В.А. Сластениным, Г.П. Щедровицким и др. в психолого-педагогических исследованиях. Мы рассматриваем наш объект как ограниченное множество, определяем состав, структуру, организацию частей системы, анализируем тенденции развития системы и механизм ее управления, определяем функции нашей системы среди других.

Для наглядного описания нашей системы мы воспользуемся методом моделирования. Рассматривая модель дополнительного образования, представим наше понимание процесса моделирования и типы моделей. Моделирование – это способ познания действительности, который состоит в отображении и воспроизведении изучаемого предмета, явления, процесса при помощи какой-либо системы. Свойство любой модели – способность отражать или воспроизводить предметы, явления окружающей действительности, их структуру, закономерное развитие.

Моделирование есть не что иное, как воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения. Между моделью и изучаемой системой должно существовать известное подобие. Оно может заключаться либо в сходстве физических характеристик объекта и модели, либо в сходстве функций, осуществляемых моделью и объектом. В каждом конкретном случае модель может выполнять свою роль тогда, когда степень ее соответствия объекту определена достаточно строго.

Моделирование – это теоретико-познавательная процедура, осуществляемая на основе абстрактно-логического мышления независимо от того, идет речь об эмпирическом или теоретическом познании. В процессе моделирования одной из наиболее существенных мыслительных операций является абстрагирование. Явления объективного мира, с которым встречается человек, обладают бесконечным числом свойств и отношений. При абстрагировании рассматривается не вся бесконечная их совокупность, а только часть ее, при этом весьма незначительная.

Процедура моделирования состоит из нескольких этапов. На первом этапе актуализируются уже накопленные знания об объекте исследования, выбирается из числа существующих моделей та, которая наиболее адекватно отражает сущность исследуемого объекта. Если такой объект выбрать затруднительно, то создается новая модель. На следующем этапе проводится непосредственное исследование модели, которое завершается получением новых знаний об исследуемом объекте.

Будучи общенаучным методом, моделирование широко применяется в педагогических исследованиях. Однако насколько разнообразна и неповторима педагогическая действительность, настолько же велико и разнообразие моделей, встречающихся в педагогических исследованиях (педагогические системы и процессы и их развитие, ситуации взаимодействия, структура взаимоотношений и управления, методы обучения, формы организации и т.п.). При этом ни одна модель не может быть абсолютно адекватна реальности и не может полностью воспроизводить изучаемый объект, так как система взаимосвязей в моделируемой педагогической действительности чрезвычайно сложна. Поэтому при разработке модели необходимо определить, какие свойства, зависимости могут и должны отражать ее элементы.

В педагогическом проектировании модели могут быть описательного, объяснительного, прогностического характера. Модель позволяет формализовать проектируемые процессы, помогает сделать предположение о взаимосвязях, причинах, влияющих на события, или мысленно проследить их возможное развитие.

Модель может включать перечень рекомендаций, краткое описание или абстрактные математические построения. Моделирование помогает не только разработать какой-либо проект, но и представить его целостно, в развитии, поэтому при выдвижении идей рекомендуется не только сформулировать их в словесной форме, но и представить в модели знаково-образного характера.

В соответствии с методологией науки, модель является исходным этапом и основным условием абстрактного педагогического мышления. Метод моделирования предполагает исследование сложных педагогических процессов путем их упрощенного представления. С точки зрения характера воспроизводимых связей выделяются различные виды моделей. В нашем исследовании мы рассмотрим три вида моделей – структурную, функциональную и смешанную.

Структурная модель – это такая, которая имитирует внутреннюю организацию оригинала, его структуру. Структура как способ внутренней организации элементов является одним из существенных свойств любого объекта.

Структура представляет собой некоторый содержательный, качественно определенный тип системы отношений. Без выявления структуры невозможно познание внутренней природы и сущности объектов. Особенностью структурных моделей является их некоторая «самостоятельность» по отношению к самому объекту. Поэтому для одного и того же объекта может быть создано несколько структурных моделей.

Под функциональной моделью понимается такая модель, которая имитирует собой поведение (функцию) оригинала. При этом функция (способ поведения) является одной из существенных характеристик системы, которую представляет данная модель. Широкое распространение функциональных моделей обусловлено их меньшей привязанностью к конкретному оригиналу. Функциональные модели могут быть материальными и идеальными, относиться как к материальным, так и к идеальным оригиналам.

Смешанная модель – это такая, которая сочетает в себе те или иные признаки других моделей. Смешение чаще всего вызвано тем, что исследователь не может использовать только одно основание для полного описания оригинала. Объединение двух моделей (структурной и функциональной) принято называть структурно-функциональной моделью. Смешанный характер моделей в этих случаях определен природой самого метода моделирования.

В нашем исследовании для описания системы дополнительного филологического образования мы воспользуемся структурно-функциональной моделью, которая и представит его концептуальную модель. Однако в построении этой модели для нас важны два момента: первый – принципы, на которых основано построение этой модели, и, второй, – подход, используемый нами в ее построении.

В нашем исследовании ведущую роль играют теоретические методы. Однако, чтобы обеспечить материал для обобщения, для исходной базы научного познания, мы широко использовали эмпирические методы. В основе различия теоретического и эмпирического знания в педагогике, как и вообще в науке «лежит выделение в научном познании эмпирического и теоретического исследования. Эмпирическое исследование направлено непосредственно на объект и опирается на данные наблюдения и эксперимента» (Краевский, 1, с. 9).

Результатом такого исследования, как известно, являются данные об эффективности или неэффективности тех или иных приемов, форм и методов обучения, о трудностях, которые испытывают студенты при освоении учебного материалы и др.

«Теоретическое исследование связано с совершенствованием и развитием понятийного аппарата науки и направлено на всестороннее познание объективной реальности в ее существенных связях и закономерностях» (Краевский, 1, с. 9). В нашем исследовании – это понятийно-категориальная система дополнительного филологического образования, ее концептуальная модель. Следует также подчеркнуть, что данная концептуальная модель является не самоцелью исследования: она нужна постольку, поскольку позволяет построить методическую и технологическую систему и является основой для практической деятельности преподавателей высшей школы, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать.

В нашем исследовании мы уделяем особое внимание отбору и определению содержания понятий, ибо понятие как ведущая форма познания действительности представляет логический каркас построения любых научных теорий и систем. Однако мы представляем всю сложность обозначенной задачи и учитываем, что понятия, являясь одной из форм отражения реального мира в процессе познания, развиваются и преобразуются вместе с развитием самой науки. Они изменяются в зависимости от исторической обстановки, той объективной действительности, которую призваны отражать. Отсюда понятия, как отмечается в работах А.С. Арсеньева, В.С. Библера, Б.М. Кедрова, В.В. Краевского и др., имеют исключительно сложную структуру, они могут выступать объектом познания, его средством и одновременно результатом.

Однозначное толкование выбранных понятий нам необходимо для проведения исследования, в то же время нам требуется свое собственное видение ключевых понятий (дополнительное образование, дополнительное педагогическое образование, дополнительное образование в области филологии, дополнительное образования в области иностранного языка), и, наконец, исследуемые понятия играют важную роль в практической деятельности преподавателей вузов, будучи результатом применения научных изысканий. Мы учитываем, что определение сущности выбранных понятий – необходимая ступень, узловой момент в научном поиске, от которого напрямую зависит его успех.

Мы используем в нашем исследовании как общепедагогические (образование, воспитание, учебный план, программа и др.), общепсихологические (мышление, мотивы, интересы и др.), так и специальные понятия, касающиеся непосредственно нашего предмета исследования (дополнительное образование, специальность, квалификация, иностранные языки, социальная педагогика и др.). Для выявления сущности понятий мы обратились к словарно-энциклопедической литературе, которая представляет собой наиболее полное и концентрированное выражение теории и практики определенных областей знаний.

Ряд понятий заимствован из известных источников: энциклопедий (БСЭ, философская, психологическая, педагогическая), словарей русского языка, философских, психологических, педагогических, психолого-педагогических исследований, учебных пособий по педагогике, психологии, социологии и др.

Сложность сегодня состоит в том, что с конца 80-х – начала 90-х годов в связи с реформированием нашего общества, пересмотра основных положений педагогики, наблюдается своеобразный «бум» в области педагогических понятий: отдельные понятия потребовали кардинального пересмотра, появилось большое количество новых педагогических понятий и терминов, неоднозначность, а порой и противоречивость толкования приводят к определенным трудностям.

Поэтому, если понятие «не устоялось», мы прибегаем к его контекстуальному определению, то есть анализируем разные контексты, определяем признаки понятий, данных в разных источниках, выбираем из них наиболее существенные, рассматриваем их в контексте поставленных нами задач и приводим определение того или иного понятия. При этом мы осознаем, что существуют и другие точки зрения на данное понятие.

Базовыми понятиями применительно к нашему исследованию мы считаем образование, дополнительное образование, дополнительное филологическое образование. В следующих главах мы рассмотрим их более подробно.

Вопросы для самоконтроля

1.В чем сущность системного подхода?

2. Чем детерминируется целостность системы?

3. В чем заключается управление системой, и в частности управление формированием знаний, умений навыков студентов?

4. Из каких этапов состоит управленческий цикл в образовательной системе?

5. Опишите последовательность процедуры моделирования.

6. Какие виды моделей вам известны?

7. Дайте характеристику структурно-функциональной модели.

8. Для чего необходимо однозначное токование используемых в науке и образовании терминов и понятий?

Литература

- Аверьянов А.Н. Системное познание мира: методологические проблемы. – М.: Политиздат, 1985.

- Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1993.

- Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997. – № 2. – С. 66 – 72.

- Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. – М., 1972.

- Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике: Научно-методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1987.

- Рапопорт В.С. Организация систем управления. – М.: АНХ СССР, 1987.

- Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Система // Философ. энцикл., т.5- М., 1970.

- Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.

- Штинова Г.Н. Структура и функции понятийно-терминологической системы педагогики и образования. Автореф.... канд. пед. наук. – Екатеринбург, 1996.

Глава 3. Сущность понятия «дополнительное филологическое образование»

Кардинальные изменения в системе и процессе образования выдвинули на первый план такие его проблемы, как непрерывность, многоуровневость, стандартизация, компьютеризация, придав им особую актуальность. В то же время и ряд традиционно педагогических проблем получает новое звучание и, соответственно, новое значение. Среди них особое место занимает дополнительное образование.

Дополнительное образование – часть системы общего и профессионального образования, основной целью которого является подготовка специалиста, соответствующая современным общественно-экономическим условиям, на основе свободного выбора и самоопределения.

Постановка проблемы дополнительного образования связана не только с реформированием сферы образования, но и изменениями в сфере производства, перераспределением множества профессий и профессиональной переориентацией специалистов в связи с безработицей, что определяет особую актуальность исследования дополнительного образования.

В настоящее время в целом ряде педагогических исследований (В.В. Карпов, А.Л. Шапошникова и др.) и нормативно-правовых документах (Закон РФ «Об образовании», Федеральная программа развития образования в России и др.) все чаще используется понятие «дополнительное образование».

Сущность понятия «дополнительное образование» рассматривается на трех уровнях: философском, общенаучном и конкретно-научном.

На основе философского подхода «дополнительное образование» рассматривается как сложная система, включающая в себя ряд подсистем. Каждая из них, в свою очередь, на категориальном и методологическом уровнях представляется системой, состоящей из других подсистем. С точки зрения философского подхода, данное понятие как системный объект характеризуется единством и целостностью. Изучая характеристику понятия на философском уровне, следует выявить его структуру, составляющие компоненты, основные функции.

На общенаучном уровне место данного понятия определяется в системе научных понятий и, следовательно, в теории научного познания. Здесь понятие выступает как логико-гносеологическая категория, в которой находят отражение свойства окружающего нас мира.

Конкретно-научный уровень позволяет исследовать данное понятие как один из элементов образовательных систем. На этом уровне понятие «дополнительное образование» рассматривается как дидактическая категория. Все образование представляется в пространстве как макроструктура с включением в нее подсистем, переходов с одного уровня на другой, как образовательный континуум. Возникает вопрос о месте дополнительного образования в этой макроструктуре.

Обращение философов, специалистов по дидактике и методистов к понятию «дополнительное образование», к принципам отбора его содержания, методам и формам его организации приобретает в современных условиях особое значение.

Развивающаяся в последнее десятилетие система образования альтернативна традиционной системе с ее единообразием, тотальной идеологизацией, обезличенностью школьника и учителя, студента и преподавателя, бессмысленностью, а нередко и фиктивностью учебных занятий. Однако все чаще приходится констатировать и низкое качество преподавания дополнительных предметов, и попытки выдать некомпетентность и непрофессионализм за эксперимент или поиск, и отсутствие соответствующего содержания за громкими названиями некоторых учебных заведений.

Такая ситуация требует реализации системы мер, которые, с одной стороны, пресекали бы попытки некачественных образовательных услуг, предлагаемых студентам, а с другой – создавали бы условия для непрерывного расширения системы дополнительного образования, превышающей возможности стандартных образовательных форм.

В связи с обозначенной тенденцией актуальным становится требование создания системы аккредитации и сертификации вновь создаваемых дополнительных форм образования. С помощью этой системы должны регулироваться уровень качества преподавания, соответствие заявленных целей реальным возможностям педагогического коллектива, а также проведение социологических исследований с целью изучения образовательных потребностей студентов.

Потребность – состояние индивида, вызываемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.

Традиционная классическая система дополнительного образования (на английском – inservice education, на немецком – Weiterbildung), ошибочно называемая повышением квалификации, давно уже не удовлетворяет нужды современности. Проблема заключается не только в низком эффекте отдельных так называемых классических методов, отмечают А. Тюрнпуу и М.-И. Педаяс, но и в сущности самой системы, в ее устремлениях, методологических основах.

В трудах зарубежных и отечественных классиков педагогической мысли прослеживаются принципы, которые мы ставим во главу угла, когда говорим о сущности, функциях и направленности дополнительного образования.

И.Ф. Гербарт ввел термин «воспитывающее обучение», который непосредственно относится к содержанию и формам дополнительного образования. Одна из важнейших задач образования, по Гербарту, заключается в пробуждении многостороннего интереса у обучаемых:

- эмпирический интерес;

- умозрительный интерес;

- симпатический интерес;

- социальный интерес;

- религиозный интерес.

По мнению Я. Коменского, «в образовании нужно стремиться к тому, чтобы...

1. При посредстве наук развивались способности;

2. Совершенствовались языки;

3. Развивалось благонравие и нравы в направлении всякой благопристойности согласно со всеми нравственными устоями».

В ряде работ русских педагогов прослеживаются идеи, близкие к практике дополнительного образования. Еще в XIX веке В.Г. Белинский пропагандировал принципы, на которых сейчас строится система дополнительного образования:

· гуманность;

· свобода;

· индивидуальность личности;

· эмоциональность.

При анализе работ Л.С. Выготского и других авторов можно выделить ряд концептуальных идей, относящихся к возможности направленности дополнительного образования на развитие личности обучаемого. В его исследованиях о развитии психики человека прослеживаются мысли о дополнительном образовании как об одном из источников развития и становления личности; отмечается, что правильно выстроенная и структурированная система дополнительного образования может способствовать более полному удовлетворению образовательных потребностей личности.

Опираясь на мнение этого авторитетного ученого, можно сделать вывод о том, что образование формирует личность человека, не только наделяя его конкретными знаниями, но и трансформируя саму структуру его психологических процессов, вырабатывая в нем определенные приемы использования своих собственных возможностей. В случае получения дополнительного образования возможности самореализации человека значительно расширяются. Аксиоматичным является утверждение, что степень культуры человека выражается не только в приобретенных знаниях, но и в умении владеть предметом внешнего мира, и прежде всего, – своими собственными психологическими процессами. Социально-культурные условия трансформируют саму структуру психологических процессов человека, вырабатывают в нем определенные приемы пользования собственными возможностями. Владение собственным интеллектуальным и природным богатством, выработка и применение наилучших приемов его использования составляют сущность культурной одаренности.

Рассматривая это понятие, Л.С. Выготский утверждает, что культурная одаренность не есть единое, постоянное, статистическое понятие. Она может иметь совершенно различные проявления, одаренность в одной области жизнедеятельности вовсе не предполагает наличие ее в другой. Вместо абстрактного термина «общая одаренность» сейчас выдвигается понятие целого ряда специальных «одаренностей». Все они сводятся к максимальному умению использовать свои природные данные, к выработке все новых и новых внешних и внутренних простых и сложных по структуре приемов, переводящих натуральный процесс в опосредованный, искусственный и культурный. В наборе, системе и структуре этих приемов и заложено то общее, что дает понятие «культурная одаренность». Безусловно, это понятие предусматривает динамический, приобретаемый в живом контакте с социальной средой феномен; эти психологические образования являются продуктом социального воздействия на человека, представителем и плодом внешней социально-культурной среды в жизни организма. Они есть у каждого человека, но в зависимости от истории каждого и от различной пластичности его исходных конституционных и физиологических данных, они богато развиты у одного и находятся в зачаточном, бедном состоянии у другого. Учитывая существующую в научной литературе точку зрения на эту проблему, мы считаем, что теоретические положения, изложенные в работах Л.С. Выготского, находят отражение и ждут своего развития в практике дополнительного образования.

В последние годы в педагогической литературе уделяется много внимания развитию дополнительного образования. Его психологические аспекты обсуждаются в работах В.В. Давыдова, Т.А. Матис, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукермана, Л.К. Максимова; вопросы выявления образовательных потребностей в своих работах затрагивает А.С. Землянский. В табл. 2 приводятся основные понятия системы дополнительного образования.

Таблица 1

Понятие	Литературный источник	Определение понятия
Дополни-тельное образование	Дополнительное образование. Материалы РФ о положении дел в образовании перспективах на будущее. «Вестник образования». – 1992. – № 6 –7	«Дополнительным, или превышающим базовый уровень, является то образование, те образовательные услуги, которые выходят за рамки обязательного базового»
	Информационно-справочные материалы о дополнительном образовании детей в РФ. М., 1993. – 30с.	«Дополнительное образование детей неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребенку дополнительные возможности для интеллектуального, духовного, физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей»
	Скачков А.В. Дополнительное образование как социально-педа-гогическая проблема. КД., Ростов-на-Дону, 1996. – 189с. – с.50	«Дополнительное образование специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающейся среды, представляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения»
	Проект Закона о дополнительном образовании	«система дополнительного образования в Российской Федерации представляют собой совокупность образовательн ых учреждений дополнительного образования различных организационно – правовых форм, реализующих дополнительные профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов (84)
	Словарь Ожегова	«дополнительное»- являющееся дополнением к чему-нибудь «образование» – совокупность знаний, полученных специальным обучением (151, с. 150,372)
	Морозова Н.А. Учебно-методическое обеспечение дополнит. пед. образования. М., 1995. – 159с.	Дополнительное образование – совокупность знаний, являющихся дополнением к ранее полученным.

Продолжение табл. 1

	Лийметс X.	Дополнительное образование – новая, самостоятельная отрасль андрогогики.
	Капп К.	в книге о педагогических взглядах Платона в (1833). Дополнительное образование имеет устремление на сообщение новых знаний, на формирование дополнительных умений и навыков при опоре на основное образование
Принцип дополни-тельности	Нильс Бор	«противоположности являются дополнениями»
Повышение квалифика-ции	Проект Закона о дополнительном образовании	«обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации»
Переподго-товка	Проект Закона о дополнительном образовании	«получение новой специальности или квалификации путем освоения профессиональных или дополнительных профессиональных программ»

Примечание: Курсив в таблице отражает аналитическую работу автора по определению системы понятий.

Однако большая часть исследований этой проблемы проводилось в нашей стране и за рубежом в основном применительно к проблемам повышения квалификации (Ю.К. Бабанский, Н.М. Вершловский, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, В.Ю. Кричевский, Ю.И. Кулюткин, О.В. Купцов Н.А. Орлов, А.В. Петровский, Е.А. Соколовская, Я.С. Турбовской, А.П. Шапошникова, Т.И. Шамова и др.).

Целостное рассмотрение дополнительного образования в контексте непрерывности и системности ранее не ставилось в качестве специальной исследовательской задачи.

В последнее время (В.М. Ковалева, А.А. Крашенниникова, В.М. Максимова, В.Е. Медведев, Н.Н. Нечаев, А.В. Петровский и другие) дополнительное образование начинают рассматривать не только как повышение квалификации, но и как параллельное к основному образованию – собственно дополнительное образование студентов, желающих получить вторую квалификацию. Оно рассматривается и как переподготовка специалистов с высшим образованием, решивших в силу объективных условий изменить специальность. При этом возникла ситуация, при которой научное содержание этого понятия не выступает в качестве предмета специального исследования, так как педагоги используют его, довольствуясь функциональным значением.

В свое время развитие образовательных систем и постановка вопроса о подготовке педагогических кадров повлекли за собой создание различных курсов, циклов занятий, расширяющих имеющиеся знания (временные педагогические курсы в России в 1875 году, «вечерние курсы» во Франции и т.д.); в настоящее время их можно рассматривать как прообраз, начало развития дополнительного образования.

Мы рассматриваем дополнительное образование в соотнесении с принципом и методом в общенаучном плане. Принцип дополнительности, как отмечает Г.Г. Гранатов, зародившийся в физике (Нильс Бор, 1927), ранее уже известный в философии и психологии и преобразованный в метод педагогического мышления, намечает возможные сочетания внутренней (мыслительной) и внешней деятельности педагога и учащегося в развивающем и дополнительном образовании. Сам Нильс Бор в конце жизни сформулировал суть принципа дополнительности в трех словах: «противоположности являются дополнениями», что может быть очень широко проинтерпретировано в терминах содержания этих понятий. В нашем исследовании таким дополнением является языковое образование к социальному, техническому, художественному, военному, экономическому и другим, что зафиксировано в Законе РФ «Об образовании», принятом 10 июля 1992 года (ст. 26 «Дополнительное образование» и ст. 45 «Дополнительные образовательные услуги»).

Вопросам дополнительного образования в последние десятилетия, и особенно в настоящее время, уделяется значительное внимание. Так, в Федеральной программе развития образования в России одним из основных мероприятий выступает «развитие различных по содержанию основных и дополнительных образовательных программ, расширение рынка образовательных услуг» и далее, как одно из направлений развития образования в России – обеспечение условий для реализации концепции непрерывного образования на всех уровнях общего, профессионального и дополнительного образования. Непрерывность дополнительного образования представлена на схеме (см. рис. 3).

Наиболее актуальным и перспективным представляется следующий тезис Федеральной программы, выражающий ее общую стратегию: «…общая стратегия программы заключается в сохранении и стабилизации высшей школы и системы дополнительного профессионального образования». В проекте «Закона о дополнительном образовании» дается такое определение: «Система дополнительного образования в Российской Федерации представляют собой совокупность образовательных учреждений дополнительного образования различных организационно-правовых форм, реализующих дополнительные профессиональные программы повышения квалификации и переподготовки руководителей и специалистов, под повышением квалификации понимается обучение по дополнительным образовательным программам с целью роста профессионализма и компетентности, освоения новых функциональных обязанностей без получения новой специальности и квалификации и под переподготовкой – получение новой специальности или квалификации путем освоения дополнительных профессиональных программ».

Теоретическое осмысление категории «дополнительное образование» ведется сравнительно недавно. Показательно, что в словарях С.И. Ожегова, педагогическом и других понятие «дополнительное образование» отсутствует. Взяв отдельно понятие «дополнительное» – «являющееся дополнением к чему-нибудь» и понятие «образование» – «совокупность знаний, полученных специальным обучением» и объединив их, получим такое определение: «дополнительное образование» – «совокупность знаний, являющихся дополнением к ранее полученным».

Своеобразным, однако, заслуживающим внимания является определение, данное Х. Лийметсом, сотрудником факультета дополнительного образования Таллиннского педагогического института: «дополнительное образование» – новая, самостоятельная отрасль андрогогики.

Рис. 3. Система дополнительного образования

Андрогогика – одно из обозначений отрасли педагогической науки, охватывающей теоретические и практические проблемы образования, обучения и воспитания взрослых. Впервые термин «андрогогика» для названия особого раздела педагогики применил немецкий историк просвещения К.Капп в 1833 году в книге о педагогических взглядах Платона. Дополнительное образование имеет устремление на сообщение новых знаний, на формирование дополнительных умений и навыков при опоре на основное образование. Таким основным образованием является профессиональное образование средней или высшей ступени, приобретенное в среднем специальном или высшем учебном заведении.

Одним из «устремлений» дополнительного образования, по мнению Лийметса, является такое обновление и расширение знаний, которое формирует имеющуюся систему знаний и систему усваиваемых знаний. Х. Лийметс, М. Педаяс и группа преподавателей, создавая факультет дополнительного образования в педагогическом институте в ноябре 1976 г., руководствовались положениями:

– дополнительное образование не дает принципиально новой квалификации и не обеспечивает повышения квалификации подобно ученой степени или категории по специальности. Здесь мы имеем дело с обеспечением современного уровня уже имеющейся квалификации у работника определенной квалификации, предлагая определенные дополнения к уже имеющемуся основному образованию,

– дополнительное образование необходимо во времена больших изменений, когда оно превышает полученное ранее основное образование. Оно должно компенсировать кардинальную недостаточность чего-то, что уже давно познано, но на что система еще не успела адекватно отреагировать.

Дополнительное профессиональное образование – это области знаний, необходимых специалистам в связи с постоянным изменением стоящих перед ними задач и условий труда, связанных как с совершенствованием средств производства, так и с должностным ростом и изменением места работы.

« Вестник образования». (1992, № 6 – 7) дает следующую дефиницию понятия: «Дополнительным, или превышающим базовый уровень, является то образование, те образовательные услуги, которые выходят за рамки обязательного базового».

Информационно-справочные материалы о дополнительном образовании детей в РФ (М., 1993) трактуют данное понятие следующим образом: «Дополнительное образование детей – неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребенку дополнительные возможности для интеллектуального, духовного, физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей».

Определенный интерес представляет дефиниция А.В. Скачкова: «Дополнительное образование – специфическая органическая часть системы общего и профессионального образования, представляющая собой процесс и результат формирования личности ребенка в условиях развивающейся среды, предоставляющая детям интеллектуальные, психолого-педагогические, образовательные, развивающие и другие услуги на основе свободного выбора и самоопределения».

На каждом уровне профессионального образования основная задача дополнительного образования состоит в непрерывном повышении квалификации специалиста в связи с постоянным совершенствованием образовательных стандартов (Закон Российской Федерации «Об образовании», 1996).

В «Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования специалистов» (1995) дополнительное профессиональное образование рассматривается как повышение их квалификации.

Главной задачей повышения квалификации является удовлетворение потребностей специалистов в получении знаний о новейших достижениях в соответствующих отраслях науки и техники, передовом отечественном и зарубежном опыте. Цель повышения квалификации – обновление теоретических и практических знаний специалистов в соответствии с постоянно повышающимися требованиями государственных образовательных стандартов. Повышение квалификации включает следующие виды: краткосрочное (не менее 72 часов) тематическое обучение; тематические и проблемные семинары (от 72 до 100 часов); длительное (свыше 100 часов) обучение специалистов для углубленного изучения актуальных проблем по профилю профессиональной деятельности.

Рис. 4. Система переподготовки и повышения квалификации кадров

В настоящее время система переподготовки и повышения квалификации кадров предоставляет обучаемым различные возможности (см. рис. 4).

В Типовом положении выделена и профессиональная переподготовка, цель которой состоит в получении специалистами дополнительных знаний, умений, навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. По результатам профессиональной переподготовки специалисты получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной сфере. Целью переподготовки является также получение специалистами новой специальности или квалификации на базе имеющегося высшего или среднего профессионального образования. Переподготовка рассматривается как получение второго высшего или среднего профессионального образования.

Дополнительное образование в средней школе рассматривается в настоящее время как самостоятельный элемент образовательной системы, как особый тип социально-педагогического обучения и воспитания, способствующий адаптации и социализации личности. Дополнительное образование школьников является специфической сферой социальной жизни (на основе синтеза обучения и воспитания), создающей внешние и внутренние условия для развития индивидуума.

На современном этапе развития общества, характеризующегося интенсивным развитием информационных технологий, нарастанием социальных и экономико-экологических проблем, усложнением социальной структуры, средняя школа не способна подготовить своих выпускников к включению в практическую работу. Одной из задач дополнительного образования школьников является формирование качеств личности, позволяющих молодежи легко адаптироваться в быстро меняющейся социально-экономической среде.

Адаптация – приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды. Социальная адаптация – 1) процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды: 2) результат этого процесса

Существующие в современной литературе трактовки понятия «адаптация» не выходят за рамки конкретных наук. Однако приоритет (если обратиться к Философской энциклопедии) отдан биологии. В Большой советской энциклопедии термин «адаптация» раскрывается как процесс приспособления строения и функций организмов (особей, популяций, видов) к условиям среды. Вместе с тем любая адаптация есть и результат, то есть конкретный исторический этап приспособительного процесса, протекающего в определенных местообитаниях. Весьма широкое и общее для многих наук понятие определяется исключительно в медико-биологических терминах. Значение данного определения состоит в указании на диалектическую противоречивость явления: адаптация есть и процесс, и результат.

Социальная адаптация (синоним — «социальное приспособление») означает одновременно процесс и состояние. Данным термином обозначают те процессы, которые приводят систему в состояние соответствия со средой. Адаптация подчеркивает видоизменение с целью приспособления к изменившимся обстоятельствам и гибкость в связи с этим. Следовательно, адаптация – это приспособление к изменившийся среде, происходящее путем выработки новых стереотипов поведения и изменения в поведении индивидов и групп в процессе достижения цели.

Таким образом, дополнительное образование понимается нами как неотъемлемая часть системы общего и профессионального образования, основной целью которого является подготовка специалиста, соответствующая современным общественно-экономическим условиям, на основе свободного выбора и самоопределения.

Вопросы для самоконтроля:

· Дополнительное образование как дидактическая категория.

· Дополнительное образование как компонент образовательной системы (на уровне средней школы).

· Дополнительное образование в системе переподготовки и повышения квалификации.

· Сущность и функции дополнительного образования в реализации концепции непрерывного образования.

5. Роль дополнительного образования в личностном развитии обучаемого.

6. Дополнительное образование как один из факторов социальной адаптации личности.

7. Дополнительное образование в системе общего и профессионального образования.

8. Дополнительное образование в профессиональной подготовке социального работника и социального педагога.

Литература

- Кузнецов В.С., Кузнецова В.А. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании //Высшее образование в России. – 1994. – № 4. – С. 36 – 40

- Морозова Н.Л. Учебно-методическое обеспечение дополнительного педагогического образования: Дис.... канд. пед. наук – М., 1995.

- Новиков А.М. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования //Педагогика. – 1998. – № 3 – С.11 – 18.

- О введении многоуровневой структуры высшего образования в РФ: Постановление Комитета по высшей школе РФ от 13.03.92 г. № 13 // Бюл. Комитета по высшей школе РФ. – 1992. – Вып. 4 – 6. – С. 11 – 14.

- О высшем и послевузовском профессиональном образовании: Закон РФ. – М.,1996.

- Педагогическое образование и подготовка учителя по многоуровневой системе в Европе и США: Материалы междунар. конф. – М., 1993.

- Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия: Социальные проблемы инноватики. – М., 1989.

- Профессиональные роли и функциональные обязанности социального работника (на примере США). – М., 1992.

- Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. – М., 1995.

- Рогова Р.Ф. Развитие гуманистических миров и ценностной ориентации личности. – М.: РАО, ИРЛ, 1996.

- Российская школа на рубеже 90-х годов: социологический анализ /Под ред. В.С.Собкина. – М., 1993.