Оценочный компонент обучения на разных этапах развития школы

В классической педагогике и школьной практике находим немало примеров непрерывного педагогиче­ского поиска, направленного на облегчение школьной жизни ребёнка, на увлечение учащихся процессом по­знания, на организацию обучения и воспитания, осно­ванных на обоюдном доверии. Такой подход приме­нялся в «риторической школе» М.Ф. Квинтилиана С I— II вв.), в школе В де Фельтре ( XIV-XV вв.) под на­званием «Дом радости», в школе «Чешских братьев» Я.А. Каменского (XVI-XVII вв.), в школе И.Г. Песта-лоцци (XVIII-XIX вв.), в учительской деятельности Ф.А. Дистервега (XIX в.), в «Новом институте для об­разования характера», школах Нью-Ленарка и «Новая гармония», организованных Р.Оуэном (XIX в.), в Яс­нополянской школе Л.Н. Толстого (XIX-XX вв.), в школе «бодрой жизни», организованной С.Т. Шацким, в детских колониях, руководимых А.С. Макаренко, в Павлышской школе, возглавляемой В.А. Сухом-линским. Этот же подход характерен для научных ис­следований и экспериментальной работы Ш.А. Амо-нашвили в НИИ дидактики Грузии, коллективов учё­ных под руководством Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и других, обеспечивающих поиск фун­даментальных теоретических изысканий для разработ­ки и обеспечения условий внутреннего включения обучающихся в познавательный процесс, организации учения на основе интереса к самому процессу пости­жения знаний.

Исторически так сложилось, что параллельно раз­вивалось второе педагогическое направление, привер­женцы которого считали, что держать детей в строго­сти и воспитывать их в страхе — это самый надежный путь воспитания подрастающего поколения. Многие литературные памятники, посвященные проблемам воспитания¹, в том числе такой, как «Домострой» (XVI в.), требуя от воспитателей проявлять к ребенку любовь и заботу, одновременно призывают держать ре­бенка в «страхе божьем», ибо «приучать идти по доб­рому пути и не сбиваться с него можно только страхом наказания, страхом телесной боли» Средневековый учитель в Западной Европе, судя по изобразительным источникам, не мыслился без палки и розги, а обуче­ние — без избиения, наказания и детского страха. — достаточно посмотреть поучительный альбом Роберта Альта.

В немецких схоластических школах средневековья возникла и оценочная балльная система как способ усилить влияние общественности (в первую очередь родителей) на ребенка. Она разграничивала учащихся по их способностям, знаниям и социальному положе­нию. Легко войдя в школьную практику разных стран и принимая различные формы, отметки быстро приоб­рели социальную значимость, став инструментами дав­ления на учащихся.

Вместе с тем первоначальное распространение от­меток — как способа отражения успехов и неуспехов школьника — можно рассматривать как уступку со сто­роны схоластической школы передовому обществен­ному мнению, выступающему против телесных наказа­ний. С этой точки зрения распространение системы отметок означало сдвиг в сторону реализации гумани­стических идей воспитания. В России эта тенденция нашла отражение' в проекте реорганизации системы образования, разработанном И.И. Бецким (XVIII в.). Придавая большое значение воспитанию детей «в стра­хе божьем», он в то же время писал: «Единожды и на­всегда ввести закон и строго утверждать — никогда и ни за что не бить детей».

¹ Стенографические записи С.-Петербургского педагоги­ческого общества // Семья и школа. 1973. № 1-12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12.

В дальнейшем педагоги, когда бы ни обращались к проблеме гуманизации образования, всегда сталкива­лись с вопросом усовершенствования оценочной сис­темы, исходя из демократических начал школьного де­ла.

Недостаток традиционной оценочной системы, ос­нованной на отметках как стимуляторах учения, обна­ружился уже в середине XIX в., когда возникла теория свободного воспитания, направленная против любого подавления личности ребенка. Выдающимся предста­вителем идей свободного воспитания в России был JI.H. Толстой. В своих трудах он сформулировал не­сколько основополагающих положений, нашедших осуществление в Яснополянской школе.

«Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно», «чтобы его душевные силы были в наивыгоднейших условиях». Л.Н. Толстой вы­деляет причины, которые вытеснили действительную суть образования, подменив ее ложными основаниями. «Ложные, но ощутительные, эти основания сле­дующие: первое и самое употребительное — ребенок учится для того, чтобы не быть наказанным; второе — ребенок учится для того, чтобы быть награжденным? третье — ребенок учится для того, чтобы быть лучше других; четвертое — ребенок или молодой человек учится для того, чтобы получить выгодное положение в свете».

Крайне отрицательно относился Л.Н. Толстой к практике «одиночного опрашивания», целью которого Является оценка знаний ученика. Этот прием он мыс­лил как остаток старого суеверия, когда учитель за­ставлял учащихся учить наизусть, так как не мог иначе определить их знания, как лишь приказав им повто­рять все «от слова до слова». «Одиночное опра-шивание» вызывает негодование великого писателя. «Нет ничего вреднее для развития ребенка и такого рода одиночного опрашивания и вытекающего из него начальственного отношения учителя к ученику, и для меня нет ничего возмутительнее такого зрелища. Большой человек мучает маленького, не имея на то

никакого права. Учитель знает, что ученик мучается. краснея и потея, стоя перед ним; ему самому скучно и тяжело. Но у него есть правило, по которому нужно приучить ученика говорить одного, для чего приучить говорить одного, этого никто не знает».

Об отметках как способах оценки знаний учащихся Л.Н. Толстой подробно не пишет, однако отмечает, что «отметки, впрочем, остаются только от старого на­шего порядка и сами собой начинают падать». И далее замечает: «Если посторонний хочет оценить эту сте­пень знания, пусть он поживет с ними (учениками), изучит результаты и приложения к жизни наших зна­ний»¹.

Классическую точку зрения на учение и обучение школьника сформулировал К.Д. Ушинский. Учение, по его утверждению, «есть труд и должен оставаться тру­дом, но трудом полном мысли, чтобы самый процесс учения зависел от серьезной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас». «Серьезную мысль» тут следует рассматривать как познавательную актив­ность, естественными побудителями которой должны || быть познавательные потребности и интересы.

Учение, лишенное всякого интереса, — писал он, — 1 и взятое только силою принуждения, убивает в ученике I охоту к учению, без которой он далеко не уйдет, а уче-| ние, основанное только на интересе, не дает возможно-?" сти окрепну

задачи, требующие от него предельного напряжения и - мобилизации собственных возможностей.

С начала 70-х гг XIX в. в кругах прогрессивной общественности России, кровно озабоченной пробле­мами воспитания подрастающего поколения, все чаще и чаще ведутся дискуссии о пороках сложившейся практики обучения¹. В этих дискуссиях прослеживают­ся три направления педагогического поиска:

1 Усовершенствование оценочной основы и мето­дики применения отметок как стимуляторов учения.

2 Создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательных последст­вий на формирование личности школьника.

3 Изыскание возможностей замены отметок дру­гими формами оценки.

Сторонники отметок говорили о том, что балл есть сформулированное выражение известного мнения о труде школьника, стимул к соревнованию, средство приобщения к труду Они утверждали, что баллы нуж­ны не только преподавателю, ведущему предмет, но и преподавателям других предметов, необходимы новым учителям, только что поступившим в данное учебное заведение. Замена отметок письменными или устными характеристиками учеников на практике не даёт луч­ших результатов. Причины непедагогических отноше­ний между учителем и учащимися, связанных с «баллопризводством», надо видеть в неумении учителя выставлять оценку, не оскорбляя детей.

Противники баллов считали, что труд ученика дол­жен быть оценён, но средством такой оценки балл слу­жить не может. Отметки широко применяются и ка­жутся обязательными, потому что система отметок имеет то же значение, что и некогда розга — значение

¹ Стенографические записи С.-Петербургского педагоги­ческого общества // Семья и школа. 1973. № 1—12; 1974. № 1-12; 1975. № 1-12; Эрн О. Что думали о баллах наши отцы // Вестник воспитания. 1901. № 3.

вечного «дамоклова меча» над головой ребёнка. Это тоже орудие, но более утончённое, облагороженное, но не менее гнетущее. При помощи балла преподаватель старается карать или поощрять ученика, а в результате в детях заглушается естественное стремление к знани­ям, и они начинают учиться исключительно ради бал­лов. Интересы учащихся фокусируются не на сущес1ве учения, а на внешних принадлежностях учебного про­цесса.

Последствия применения отметок неблагоприятны. Влияние существующей системы оценивания признано наиболее вредным на сам ход урока. Обязательная по­становка отметок за ежедневные ответы учащихся не­заметно превращает каждый урок в экзамен, отнимает время, необходимое для объяснений, придаёт класс­ным занятиям нежелательный характер.

Отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, отделяют учителя от учащихся, создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что вредно сказывается на нравственном развитии ученика.

Под гнётом системы отметок ученик испытывает постоянное чувство тревоги, страха, у слабых натур это подавленное состояние может вызвать настоящие пси­хозы и привести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, не­приятные чувства понижают умственную работоспо­собность школьников на 15—20%, и это кризисное со­стояние может длиться от нескольких часев до не­скольких дней. Постоянные опасения получить плохую отметку способствуют появлению неуверенности в се­бе, формируют ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляют стремление к самосовершенствованию. Нетрудно пред­ставить себе, как должно действовать на творческий-настрой ребёнка ежедневное повторение языком цифр, что он малоспособен. Нельзя порадоваться и за тех де­тей, которым также языком цифр по несколько раз в День в течение многих лет повторяют, что они умники. Дети могут принять относительную оценку за абсолютную и составить о себе мнение, не соответствую­щее действительности.

Непонятно, что вообще фиксирует отметка. Баллы, выставляемые членами экзаменационной комиссии одному и тому же ученику за один и тот же ответ, от-личаются друг от друга и часто очень существенно. Преподаватели совершенно различно смотрят на само значение классной отметки: одни выставляют её за один выученный урок, другие - за знание всего курса, третьи примешивают сюда оценку поведения, внима­ния, прилежания, способностей ученика и т.п. Балл есть число, которым стараются измерить разные, в том числе и нраве гвенные, свойства учеников, но они не могут быть выражены числами, так как не могут быть измерены. Да и познания ученика оценивать во всех случаях одной и той же отметкой непедагогично, по­тому что несправедливо

Наиболее важной обычно признаётся регулирующая функция отметки. На самом же деле подобная регуля­ция деятельности учащегося малопродуктивна, потому что недостаточно констатировать факт успешности или безуспешности усилий ученика — необходимо опреде­лить причины этого явления. Запомнить ответы учени­ков с помощью записанных для себя отметок невоз­можно Балл может напомнить, что данный ученик когда-то отвечал урок, но чего именно он не знал, при каких обстоятельствах отвечал, не скажет, а эти факты для добросовестного учителя имеют огромное значе­ние Постановка баллов часто предоставляет учителю возможность чрезвычайно легко отделаться от обязан­ности обдумывать, каким образом радикально помочь непониманию или невниманию ученика. Применение немногих известных шаблонов при оценке в значи­тельной степени избавляют учителя от необходимости учитывать индивидуальные особенности детей.

Баллы являются негодным средством для установ­ления связи семьи со школой: молчаливая цифра ни­чего не может сказать родителям, но может вызвать гневную реакцию, если отметка не соответствует их ожиданиям.

Баллы могут служить только для отчёта преподава­теля перед руководством школы, но при этом они служат и средством контроля над учителем, что гово­рит скорее против баллов, чем за них.

Интересен положительный опыт средних учебных заведений, в которых ежедневных оценок не существу­ет, что сближает преподавателей с учащимися, позво­ляет вести преподавание в строгой системе и последо­вательности, делает обучение воспитательным.

Передовые педагоги пришли к общему выводу о не­удобстве сложившейся оценочной системы. Звучали призывы немедленно уничтожить баллы, но, очевидно, гораздо важнее обстоятельно обсудить вопрос о том, как поставить дело обучения и воспитания в школе так, чтобы у самих детей проявилась любовь к учению без всяких внешних стимулов, независимо от каких-либо отметок.