Для педагогимеск 4 страница

Овладение музыкальным опытом позволяет подросткам проводить сравнительный анализ произведений. Например, сравнивая арию Сусанина из одноименной оперы М. Глин­ки и арию Кутузова из оперы С. Прокофьева «Война и мир», учащиеся видят их сходство в мужественном, герои­ческом характере. Они отмечают, что обе арии написаны для низкого мужского голоса (баса), вместе с тем обра­щают внимание и на различие образов: чувствуют скорб­ный, трагический характер арии Сусанина и уверенный, величественный — арии Кутузова. Вопрос учителя: «Чем же можно объяснить отличие музыкальных образов?» — побуждает ребят искать причину и высказывать различные предположения. Положительно оценивая правильные от­веты, педагог рассказывает учащимся о конкретных собы­тиях, происходящих с героями каждой из этих опер, помо­гает воссоздать ситуации, определяющие их состояние. В результате учащиеся глубже воспринимают пережива­ния героев, понимают, в чем их отличие. Вызывая интерес к образам, учитель задает следующий вопрос: «Как же переданы особенности их переживаний в музыке?» — и тем побуждает ребят перейти к ее анализу и сравнению. Вслу­шиваясь в звучание основных тем, они сравнивают и осо­знают выразительность минора в музыке М. Глинки и ма­жора в музыке С. Прокофьева. Наблюдая за развитием мелодий, замечают, что в арии Сусанина преобладает нис­ходящее движение и опевание V ступени, передающие взволнованность и страдания героя, а в арии Кутузова по- ступенное движение мелодии с широкими ходами, под­черкнутое аккордовым сопровождением, воплощает твер­дую уверенность в будущей победе над врагом.

Сравнение основных тем и выявление их отличий еще не завершает анализа произведений. Вопрос учителя: «Почему же мы так ярко чувствуем сходство музыкальных образов, созданных разными композиторами?» — заставля­ет учащихся вновь обратиться к музыкальному материалу. Сравнивая произведения, они отмечают, что мужественный характер образов передан мелодиями, написанными в духе русских народных протяжных песен. Это подчеркивает связь героев опер с народом, его чувствами и мыслями. Ребята находят сходство и в построении арий. Обе они написаны в трехчастной форме, причем душевная борьба героев передана композиторами в средней части.

Проведение таким образом сравнительного анализа произведений обогащает представления учащихся о твор­честве М. Глинки и С. Прокофьева. Логическая последова­тельность вопросов учителя активизирует процесс разбора произведений, способствует развитию музыкального вос­приятия и воображения учащихся.

Для формирования эмоциональной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и иным путем: ситуация, вызываю­щая у учащихся интерес, создается при исполнении учи­телем знакомого произведения (его фрагмента) несколько иначе — с изменением одного из выразительных средств. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего, педагог заставляет ребят вслушиваться. Выполне­ние задания позволяет им ощутить выразительность ис­пользуемых композитором музыкальных средств. Напри­мер, если учитель исполняет «Колыбельную» Г. Гладкова быстро, то младшие школьники отмечают, что музыка ста­ла веселой, быстрой, «это совсем не колыбельная». После интересного «превращения» они уже несколько иначе вос­принимают произведение, ярче ощущают мягкий, нежный, ласковый характер «Колыбельной». Исполнение русской народной песни «Вниз по матушке по Волге» с ровным ритмом дает возможность ребятам почувствовать, как с исчезновением пунктирного ритма пропадает упругость ме­лодии, ее внутренняя сила и воля. Они находят, что харак­тер песни стал мягкий. Перевоплощение музыкального об­раза происходит и при исполнении русской песни М. Мат­веева «Матушка, матушка, что во поле пыльно?» в мажо­ре. Сравнивая мелодии, учащиеся обращают внимание на выразительность минорной интонации (V—III ступени). Если в самой песне она ярко передает страдание и в ней слышится мольба молодой девушки, которую насильно выдают замуж, то в мажорной окраске мелодия приобре­тает жизнерадостное настроение. Возможности учителя в подобных изменениях и побуждении учащихся к сравне­нию в полном смысле слова безграничны. В каждом кон­кретном случае они помогают «освежить» восприятие и активизировать деятельность учащихся.

Из приведенных примеров очевидно, что рассмотрен­ные методы музыкального воспитания применяются в со­четании со словесными. «Восприятие музыки, — писал Б. М. Теплов, — возможно только в контексте других, вы­ходящих за пределы музыки средств познания». Словесные методы (рассказ, беседа, объяснение) помогают раскрыть содержание произведений, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания уча­щихся. Применение словесных методов всегда зависит от возрастных особенностей учащихся, их музыкальной под­готовки, а также от своеобразия музыкального произведе­ния. Рассказ учителя может быть использован для того, чтобы настроить учащихся на восприятие музыкального произведения, сообщения интересных сведений из жизни композитора, событий, связанных с его творчеством. При­менительно к первоклассникам такой рассказ всегда дол­жен быть лаконичным. Привлекая внимание детей к музы­ке «Океан — море синее» из оперы Н. А. Римского-Корса- кова «Садко», учитель рассказывает: «Известный русский композитор Николай Андреевич Римский-Корсаков жил давно. Он не только сочинял музыку, но и был морским офицером, поэтому часто путешествовал. Николай Андрее­вич очень любил море, каким бы оно ни было: тихим, спо­койным или взволнованным, грозным, суровым. А каким он передал его в своем произведении? Послушайте внима­тельно». Задавая в конце рассказа вопрос, педагог кон- центрнрует и направляет внимание первоклассников.

Если учащиеся знакомятся с новым для них сочинени­ем композитора, чью музыку они уже слушали на преды­дущих уроках, то целесообразно напомнить им фрагменты уже известных произведений. Это способствует закрепле­нию музыкальных впечатлений, а живое ощущение обра­зов, стиля композитора помогает создать творческий на-, строй, необходимый для восприятия нового. При знакомст­ве учащихся с произведением сложной формы может быть проведена развернутая беседа, переходящая в рассказ. Например, перед слушанием увертюры Л. Бетховена «Эг­монт» учитель спрашивает подростков о том, какие произ­ведения этого замечательного немецкого композитора они знают. Из названных произведений, услышанных ребятами не только на уроках, но и по радио, телевидению, он обра­щает внимание на одно из них — Пятую симфонию Л. Бетховена. Слушая в исполнении учителя ее фрагмен­ты, ученики узнают «мотив судьбы», певучую, нежную Побочную тему и торжественную, неумолимую мелодию 3-й части, вспоминают и кратко выраженную идею Пятой сим^ фоинн: «От тьмы к свету, через борьбу к победе». Далее учитель рассказывает, что героические образы всегда при­влекали Л. Бетховена и вполне естественным был интерес к трагедии «Эгмонт», написанной его современником, ве­ликим немецким поэтом И. В. Гёте, В ее основу легли исторические события XVI века, связанные с борьбой ни­дерландского народа за освобождение от испанского гне­та. Эгмонт — вождь фламандцев — стал жертвой коварных. замыслов врагов, поддержавших испанского короля Фи­липпа II. Перед смертью Эгмонт обратился к народу с призывом бороться за свободу и независимость своей ро­дины. Образ Эгмонта был близок идеалам и настроениям Л. Бетховена. Всю силу своих чувств он выразил в увер­тюре. Ведущими в ней являются две темы: одна воплоща­ет образ испанского владычества, другая — страдающий народ. Исполняя обе темы, педагог предлагает ученикам определить, какой образ воплощает каждая. Слыша их контрастность, ребята говорят, что грозная, суровая по звучанию музыка характеризует образ испанского влады­чества, а скорбная — образ народа. Тут нужно непременно обратить внимание учащихся и на интонацию «вздохов», которые пронизывают мелодию и как бы подчеркивают страдания народа; объяснить, что не случайно суровая, властная тема напоминает испанский придворный танец сарабанду с его синкопированным ритмом. Сарабанда ча­сто сопровождала торжественные траурные шествия. Столкновение и развитие контрастных образов определяет содержание увертюры.

Итак, подготавливая учащихся к восприятию произве­дения, учитель использует словесные методы в сочетании с наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Их выбор определяется спецификой произведения и общим направлением его последующего разбора. Сосредоточив внимание ребят на основных темах, педагог дает им ори­ентиры для «вхождения в действие образов», оставляя простор для творческого восприятия произведения.

Опытные учителя, способные предвидеть, как произве­дение будет воспринято школьниками, их реакции, ответы на поставленные вопросы (в том числе и проблемные), могут мастерски проводить беседы, увлекающие ребят и углубляющие их восприятие музыки. В таких беседах пе­дагог, гибко используя разнообразные методы (проблем­ные ситуации, сравнение, анализ), ведет учащихся по пути самостоятельных эстетических открытий. Для учителя главное состоит не в конечных выводах (хотя и они, без­условно, нужны), а в процессе движения к ним. Он не идет «мимо произведения», не превращает беседу в разговор по поводу него, а привлекает внимание ребят к деталям, выразительным средствам, помогая раскрыть своеобразие содержания музыки, ее неповторимость. Выразительно ис­полняя эпизоды произведения, он помогает детям находить точные и поэтические характеристики образов, яркие эпи­теты, сравнения, жизненные аналогии. Вызывая у учащих­ся интерес и активное восприятие музыки, педагог создает условия, необходимые для «общения» с композитором, благодаря этому происходит обогащение их внутреннего мира, порождающее чувство радости, удовлетворения.

Словесные методы применяются также при обучении игре на инструментах, при разучивании песни, танца. На­пример, обучая детей игре на металлофоне, учитель пока­зывает и объясняет, что движения кисти должны быть мягкие; разучивая танец, разъясняет выполнение музы­кально-ритмических движений, рассказывает об условиях игры; формируя у детей звонкое, легкое звучание голоса, он проводит сравнение, предлагая вспомнить, как звучит колокольчик или поет птичка. Таким образом, сочетание словесных и наглядно-слуховых методов является необхо­димым условием формирования вокально-хоровых навы­ков, приемов игры на детских музыкальных инструментах, навыков музыкально-ритмических движений.

Известно, что формирование навыков не самоцель, а средство, необходимое для выразительного исполнения. Поэтому нужно стремиться к тому, чтобы количество уп­ражнений (практический метод) было минимальным, не отвлекающим от эстетических переживаний, а направлен­ным на их воплощение.

От учителя требуется умение сочетать разнообразные методы и виды работы в зависимости от музыкального опыта учащихся. Например, при разучивании первокласс­никами русской народной песни «А я по лугу» педагог чередует вокально-хоровую работу с различными задания­ми, способствующими активному усвоению и выразитель­ному исполнению произведения. Он предлагает учащимся определить, повторяется ли мелодия. Вслушиваясь, они находят одинаковые и различные фразы, выкладывают их мелодии на фланелеграфе нотами-кружочками. Более дол­гие звуки фиксируются кружочками большой величины, а самый долгий, который нужно протянуть, — другим цве­том, привлекающим к себе внимание. Наглядное представ­ление мелодии используется для более точного ее воспро­изведения и правильного распределения певческого ды­хания.

Достижению и закреплению «чистого» интонирования мелодии первой фразы способствует и разучивание ее на металлофонах. Для выразительного исполнения учитель предлагает наметить исполнительский план песни. Уча­щиеся определяют изменение настроения каждого куплета в зависимости от текста и стараются передать его в пении. С таким же интересом они выбирают детские музыкальные инструменты, разучивают с учителем и исполняют ритми­ческое сопровождение к каждому куплету.

На последующих этапах работы можно предложить учащимся инсценировать песню, найти движения, характе­ризующие музыкальные образы. Дети сами предлагают различные варианты, оценивают выразительность движе­ний и выбирают лучший из них. Таким образом, примене­ние различных (в том числе и творческих) заданий акти­визирует деятельность ребят, побуждает вслушиваться, глубже чувствовать и ярче передавать характер музыки в исполнении. Работа над песней становится для них инте­ресной и увлекательной.

Итак, решение задач музыкального воспитания школь­ников требует от учителя оптимального выбора методов в зависимости от своеобразия произведения, особенностей музыкальной деятельности и возможностей учащихся. По­этому ни одна даже самая хорошая разработка не может быть использована механически. Успех сопутствует педа­гогу, который, учитывая реальные условия, творчески под­ходит к делу — обдумывает варианты последовательности совместной деятельности с учащимися, умеет включать в работу не только активную часть класса, но и малоинициа­тивных учеников. Если учитель хорошо представляет план действий, то свободнее ориентируется в неожиданных си­туациях, возникающих на уроке, и переходит к импровиза­ции. Творческий подход позволяет ему каждый раз по-но- вому проводить работу над одним и тем же произведени­ем (он варьирует и перестраивает ее в зависимости от обстоятельств), чтобы достичь реализации его воспита­тельных, образовательных, развивающих возможностей и успешного решения задач музыкального воспитания школьников.

Вопросы и задания

1. Охарактеризуйте основные методы музыкального воспитания.

2. Посетите урок, проанализируйте его и определите, в каких сочетаниях использовал учитель методы музыкаль­ного воспитания.

49"

3. В чем заключается творческий подход учителя при выборе и реализации методов музыкального воспитания?

«Заказ 52В7

Рекомендуемая литература

Апраксина О. А. Задачи музыкального воспитания в свете реформы школы//Музыкальное воспитание в шко­ле,—М., 1986, — Вып. 17.

Апраксина О. А. О праве учителя на эксперимент// Музыкальное воспитание в школе. — М., 1978. — Вып. 13.

Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. — Л., 1973.

Данилевская Л. В. Уроки Надежды Львовны Гродзенской//Музыка в школе.— 1984. — № 3.

Кабалевский Д. Б. Воспитание ума и сердца. — М„ 1984.

Кабалевский Д. Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной шко- лы//Программа по музыке для общеобразовательной шко­лы. 1—3 классы (любое издание).

Хрестоматия по методике музыкального воспитания/ Сост. О. А. Апраксина —М., 1987.

Р у м е р М. А. О детском музыкальном творчестве: Из истории вопроса//Музыкальное воспитание в школе. — М., 1979. —Вып. 14.

Якубовская Т. Л. В. Н. Шацкая — музыкант, про­светитель, педагог, ученый//Музыка в школе.— 1984.-— № 1.

Глава II

4*

ВИДЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЙА ШКОЛЬНОМ УРОКЕ МУЗЫКИ

| 1. КОМПЛЕКСНЫЙ ПОДХОД К УРОКУ МУЗЫКИ

Музыкальная культура школьников формируется в про­цессе активной-музыкальной деятельности. Так, в пении, во время слушания музыки, на занятиях ритмикой, в игре на детских музыкальных инструментах учащиеся знакомятся с произведениями, учатся понимать их, усваивают зна­ния, приобретают навыки и умения, необходимые для их эмоционально-осознанного восприятия и выразительного исполнения. Поэтому чем разнообразнее и активнее дея­тельность детей на уроке, тем успешнее может осущест­вляться развитие их музыкальных и творческих способно­стей, формирование интересов, вкусов, потребностей.

Однако само по себе количество видов музыкальной деятельности на школьном уроке еще не определяет успеха в решении задач музыкального воспитания. Для этого не­обходим комплексный подход к его организации, когда все элементы урока подчиняются его теме, теме четверти, года, а сам урок обеспечивает целенаправленное музыкальное развитие учащихся.

Реализация комплексного подхода к уроку возможна на базе хорошей методической подготовки будущего учи­теля. Она предусматривает осмысление всех видов музы­кальной деятельности школьников так, чтобы развитие музыкальных способностей осуществлялось во взаимосвя­зи, один вид деятельности обогащал другой и каждый урок являлся неотъемлемым звеном целостного процесса музыкального воспитания.

Например, в системе уроков по изучению темы «По­строение (формы) музыки» одно из занятий может иметь тему «Вариационная форма». На этом уроке важно сфор­мировать у учащихся эмоционально осознанное восприятие произведений, написанных в форме вариаций, расширить представления о музыкальной форме как средстве выра­жения образного содержания произведения.

Готовясь к уроку, учитель анализирует музыкальный материал, выявляет, в каких видах деятельности и каким образом на его основе можно сформировать у детей на­званные музыкальные представления. В качестве музы­кального материала используются, например, следующие произведения: «Марш» С. Прокофьева из «Детской музы­ки», русские народные песни «Во поле береза стояла», «На зеленом лугу», «Тень-тень» В. Калинникова, «Кама­ринскую» П. Чайковского из «Детского альбома», «Ма­ленькую польку» Д. Кабалевского, фрагмент финала Чет­вертой симфонии П. Чайковского.

В целом музыкальный материал позволяет раскрыть тему урока в разнообразной музыкальной деятельности учащихся. Так, русскую народную песню «Во поле береза стояла» можно исполнить с солистом и всем классом, а русскую народную песню «На зеленом лугу» — каноном или с элементами движения (припев сопровождается пер­вый раз хлопками перед собой, второй раз — над головой, а третий — с боков, слегка согнувшись в коленях). При работе над песней В. Калинникова «Тень-тень» целесооб­разно использовать простейшие музыкальные инструмен­ты. Смена тембра ритмических инструментов для портрет­ных характеристик ее персонажей дает возможность ребя­там закрепить представления о принципе варьирования и формообразующей роли тембра. Исполнение «Камарин­ской» совместно с учителем, где учащимся предлагается ритмическое сопровождение, позволяет им выявить вари­анты музыкальной темы и их характерные особенности.

Представление о вариантности темы и средствах музы­кальной выразительности закрепляется в процессе выпол­нения учащимися творческого задания. Например, оп­ределяются средства музыкальной выразительности для предполагаемых вариаций на тему «Маленькой польки» Д. Кабалевского. Создавая игровую ситуацию, учитель по­ясняет, что вариации должны представлять собой заключи­тельный танец на карнавале лесных жителей в мультфиль­ме. Сочинение школьников учитель исполняет на фортепиа­но. Возможно и совместное исполнение вариаций учителя с детьми, которые играют ритмическое сопровождение.

В заключение урока целесообразно предложить ребя­там послушать фрагмент финала Четвертой симфонии П. Чайковского, где они услышат вариационное развитие мелодии русской народной песни «Во поле береза стояла», исполненной ими в начале урока. Фрагмент уже знаком учащимся по предшествующим темам, и на данном уроке важно проследить за вариационным развитием мелодии, чему способствует фиксация начала каждого варианта темы поднятием рук школьников; показ учителем во время звучания музыки рисунков с изображением инструментов симфонического оркестра, исполняющих каждый вариант темы; графическая запись с помощью одинаковых по фор­ме, но различных по цвету геометрических фигурок.

На приведенном примере виден комплексный подход к уроку. Он проявляется, во-первых, в организации единой направленности всей музыкальной деятельности учащихся, ориентированной на раскрытие темы урока. Ребята в про­цессе собственных действий должны почувствовать и осоз­нать принцип построения вариационной формы, в которой одна и та же тема повторяется, но при этом каждый раз с изменениями. Во-вторых, комплексный подход проявляется в реализации триединой дидактической цели, когда в ходе урока решается комплекс задач. Он включает задачи об­разовательные (вводится новое понятие — вариации, за­крепляются ранее полученные представления о жанрах, расширяются знания о музыкальных инструментах, народ­ной музыке, ее связи с профессиональной), воспитательные (в различных видах музыкальной деятельности активизи­руются чувства сопереживания, коллективизма, любви к народной и классической музыке), развивающие (развива­ется чувство музыкальной формы, представление о ее свя­зи с идеей произведения; совершенствуются певческие на­выки при исполнении песен с сопровождением и без сопро­вождения, одноголосных и канонов; развивается чувство ритма в движении, игре на простейших музыкальных ин­струментах; активизируются эмоциональный отклик на му­зыку и творческие способности).

Умение комплексно ставить и решать задачи урока является одним из ведущих умений учителя. В основе это­го лежат знания о закономерностях музыкального воспи­тания школьников, их музыкальном развитии.

Итак, организация урока музыки требует осмысления музыкальной деятельности школьников для подчинения всех ее видов теме урока четверти, года и решения комп­лекса задач — воспитательных, образовательных, разви­вающих.

Вопросы и задания

1. Продумайте единую направленность видов музы­кальной деятельности урока на тему «Никто не забыт и

ничто не забыто» в связи с изучением темы четверти «Му­зыка моего народа».

2. Определите основную идею первого урока во II клас«се; сформулируйте его воспитательные, образовательные, развивающие задачи; продумайте единую направленность музыкальной деятельности ребят на этом занятии.

§ 2. РАЗНОСТОРОННЯЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ- ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ МУЗЫКАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Музыкальное развитие учащихся на школьном уроке музыки

Воспитание музыкальной культуры школьников невоз­можно без развития у них музыкальных способностей, ко­торые развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает про­цесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания. Таким обра­зом, развитие музыкальных способностей является суще­ственной предпосылкой успешного формирования музы­кальной культуры.

Напомним, что музыкальные способности бывают спе­циальные (исполнительские, композиторские) и общие — необходимые для осуществления любой музыкальной дея­тельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся: ладовое чувст­во (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-слуховыми представ­лениями, музыкально-ритмическое чувство и чувство цело­го (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки представляют собой музыкальность.

Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают школьникам возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятель­ности и обеспечивают осознание особенностей языка музы­ки, строения музыкальной речи. Это в свою очередь явля­ется основой для формирования музыкального вкуса, инте­ресов, потребностей.

Чтобы решать задачи музыкального воспитания, учителю нужно знать систему музыкального развития школьников. Это способствует видению перспективы их музыкального развития на протяжении всех лет обучения, установлению взаимосвязей между различными видами деятельности на уроке музыки, умелому отбору музыкального материала для последовательного решения развивающих задач.

Развитие музыкальных способностей школьников осу­ществляется в комплексе и тесной связи с решением обра­зовательных задач. Рассмотрим это на примере развития чувства ритма. Так, на первых уроках музыки у ребят фор­мируются общие представления о жанре марша. Одновре­менно у них активизируется ощущение равномерной пуль­сации метрических долей музыки, например, во время маршировки или игры аккомпанемента к маршу на про­стейших ритмических инструментах.

Затем учащимся даются задания, направленные на формирование представлений о различной тяжести долей (сильная и слабая). Как только первоклассники смогут воспроизвести это чередование в движении, хлопках, игре на инструментах (сопровождая исполнение маршевой му­зыки учителем), им можно предложить графически запи­сать «пульс» конкретного марша.

Следующий этап в развитии ритмического чувства у ребят связан с различением долгих и коротких звуков, знакомством с двумя ритмическими единицами: четвертью и восьмой. Далее учащиеся осваивают простейшие ритми­ческие мотивы, формулы, которые лежат в основе музы­кального материала, хорошо знакомого им по урокам му­зыки.

В третьей четверти у первоклассников формируются представления о характерной особенности маршевой музы­ки — ее остром, пунктирном ритме. Почувствовать его по­зволяет выразительное исполнение, например, песни М. Ра- ухвергера «Октябрята» с использованием ритмических инструментов во вступлении. Игра на простейших музы­кальных инструментах активизирует чувство ритма и спо­собствует осознанию ритма как важного средства музы­кальной выразительности маршевой музыки.

Представления о характерных ритмических мотивах маршевой музыки, чередовании сильных и слабых долей целесообразно закрепить в следующих классах, например, при сообщении ребятам знаний о простейших музыкальных формах. Так, активизация ритмического чувства и чувства формы может осуществляться в процессе выполнения слег дующего задания: ребятам предлагается подчеркнуть контрастное сопоставление частей в «Марше» С. Проко­фьева, используя ритмическое сопровождение, построенное на ритмической пульсации в части «А» и характерном рит­мическом мотиве в части «В».

Данный пример показывает, что развитие чувства ритма осуществляется в определенной последовательности, каж­дый этап которой опирается на предшествующий и готовит последующий. Развитие чувства ритма не является само­целью и происходит не формально, а в связи с решением образовательных задач. Наряду с ритмическим чувством развиваются музыкально-слуховые представления, чувство музыкальной формы и ладовое чувство. Это отвечает веду­щему принципу музыкального воспитания — единству раз­вития ладового, ритмического чувства и чувства формы в различных видах музыкальной деятельности, который обусловливает системный подход к постановке и решению развивающих задач на уроке музыки.

Система развития музыкальных способностей

Хотя развитие музыкальных способностей осуществля­ется как единый процесс, необходимо рассмотреть после­довательность формирования каждой из них в отдельности на конкретном музыкальном материале.

I. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада. Восприятие выразительной сущности реги­стров в процессе слушания произведений (например, «Три чуда» из оперы Н. Римского-Корсакова «Сказка о царе Салтане»).

Восприятие и воспроизведение звуков по высоте в яр­ких, образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительной сущности направления движения мелодии (например, при пении прибауток, музыкальных загадок).

Последовательное знакомство со ступенями лада и ос­воение лада через характерные ладовые интонации (V и III, I и III и т. д.) на музыкальном материале несложных песен и пьес для простейших звуковысотных инструмен­тов.

Формирование представлений о ладовой интонации как носителе образной характеристики (на основе песен, попе- вок, простых по своим интонационным оборотам, например русские народные песни «Кукушка», «Лиса»),

Формирование представлений о тонике, тоническом тре­звучии, устойчивых и неустойчивых ступенях, ручных зна­ках-символах ладовых ступеней, нотной записи (примером музыкального материала, на котором можно успешно фор­мировать эти представления, является песня-игра Е. Тили- чеевой «Наш дом»).

Формирование представлений о ладе и его разновидно­стях (лад — порядок; в музыке — это система взаимосвя- ш музыкальных звуков; у народов разных континентов сложились свои лады, например у европейских — мажоро- минорная система).

Определение лада и анализ его выразительной сущно­сти на примере знакомого музыкального материала (Л. Бетховен. «Веселая. Грустная», С. Рахмани­нов. «Полька», А. Скрябин. Прелюдия. Соч. 5, № 4).

Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя (при многих, однако, отклонениях от этих сравнений). Приме­ром могут служить прелюдии Ф. Шопена, пьеса Д. Каба­левского «Клоуны», сопоставление главной темы Седьмой симфонии Д. Шостаковича, звучащей в экспозиции и реп­ризе (в репризе минор придает драматизм теме, ранее зву­чащей мужественно).

Осознание значения лада как средства воплощения му­зыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формиро­вать на основе наблюдения за развитием, например, темы народа из увертюры Л. Бетховена «Эгмонт»),

II. Последовательность развития чувства ритма. Вос­приятие и воспроизведение равномерной пульсации метри­ческих долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах).

Различение сильных и слабых долей в музыке при слу­шании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструмен­тах).

Восприятие соотношения различных длительностей на примере несложных, хорошо знакомых детских песен.

Усвоение ритмических фигур, построенных на чередо-

вании двух различных ритмических единиц (

), при этом музыкальный материал должен быть

и