Влияние культуры на различные аспекты жизни. 2 страница

В России сейчас проживают представители – более 170 народов (по переписи 2002 г.), плюс существуют 600 наименований субэтносов (казаки, сибиряки и т. д.). Основные этнические группы России:

1. Славянские народы, включающие 3 группы: западные славяне, восточные славяне и южные славяне (сербы, хорваты, македонцы, болгары). Среди русских выделяются поморы (северная ветвь), казаки, кержаки (староверы), метисы и другие.

2. Немцы, включающие 2 группы: балтийские и поволжские немцы - всего 842 тыс. чел.

3. Евреи. В 1897 г. в России было 5 млн. евреев, в 1926 г. осталось только 2,7 млн., а в 1989 г. в России проживало 1.400 тысяч человек, относивших себя к еврейской национальности. Более 2,5 млн. евреев погибло в Отечественную войну, много уехало в Израиль.

4. Романская группа – молдаване и румыны – 180 тыс. чел.

5. Балтийская группа – литовцы, латыши, эстонцы.

6. Армянская группа – 0,5 млн. чел.

7. Греческая группа – представлена греками; их в России около 100 тыс. человек.

8. Индоарийская группа – цыгане – 150 – 600 тыс. чел. (точнее сказать трудно из-за кочевого образа жизни).

9. Тюркская группа народов – объединяется на основе языка, а не внешних или конфессиональных признаков. Это – поволжские тюрки – татары, чуваши, башкиры; средне-азиатские – казахи, узбеки, киргизы, каракалпаки; кавказские тюрки – азербайджанцы, балкарцы, турки-месхетинцы, гагаузы; сибирские - хакасы, алтайцы, чулымцы, и др.

10. Иранская группа народов – осетины, курды, таты, горские евреи, таджики.

11. Монгольская группа – буряты, калмыки, халха-монголы.

12. Корейская группа.

13. Китайско-тибетская группа.

14. Народы Севера – якуты, долганы. эвенки, эвены, нанайцы, ульчи, удэгейцы, орочи, негидальцы, ороки, селькупы, нганасаны, энцы, кето. Сюда относится еще юкагирская группа, чукотско-качмчатская группа и эскимосско-алеутская, угорская и самодийская группы народов.

15. Кавказские народы – нахско-дагестанская группа, куда входят: нахская, дагестанская, абхазо-адыгская, картвельская группы народов.

16. Финно-угорские народы, представленные тремя группами – прибалто-финская, поволжско-финская и пермская группы.

За годы исторического развития в каждой нации сложилась своя культура, включающая в себя:

Ценности – то, что люди считают важным

Нормы – принципы жизнедеятельности

Правила – предписания к действиям

Роли – ожидания определенного поведения от субъекта, занимающего определенную позицию в группе

Именно по этим основаниям различные культуры отличаются друг от друга. Существование различных этнокультурных групп, особенно, если они мало взаимодействуют, друг с другом приводит к такому явлению, как этноцентризм – восприятие и интерпретация поведения других через призму своей культуры. Это приводит к тому, что людям свойственно:

· считать нормы, роли и ценности своей группы, безусловно, верными, а другие нормы и правила – неестественными и неправильными;

· действовать так, чтобы члены своей группы были в выигрыше;

· чувствовать неприязнь по отношению к внешним группам.

Взаимодействие представителей различных культур способствует созданию более благоприятных возможностей для развития всех. Вместе с тем, тесное взаимодействие, смешанные браки иногда приводят к затруднениям в определении собственной национальной идентичности. Особенно острым этот вопрос становится в случае, если родители ребенка принадлежать к различным этническим группам. Иногда в этом случае помогает понятие мультиидентичности, когда ребенок осознает себя представителем нескольких этносов, является носителем лучших традиций каждого из них.

При этом может происходить и взаимообогащение культур – переселенцы осваивают культуру нового места пребывания, коренным жителям зачастую тоже есть чему поучиться у переселенцев. Посмотрите, как обогатилась традиционная русская кухня за последние годы традиционными блюдами народов Средней Азии, Кавказа, Китая или Японии. Все мы любим шашлык на природе, плов по праздникам и т. д. Много чему можно поучиться и в поведении или традициях мигрантов: многие из них не приемлют сквернословия и употребления алкоголя, характерного для местных жителей, оказываются более вежливыми по отношению к пожилым, женщинам с детьми и т. д.

Результатом взаимодействия культур может быть либо безболезненное вхождение в новую культуру, либо конфликт с ее носителями, в том числе, с учениками, педагогическим и обслуживающим составом школы. Причем, зачастую важным оказывается не столько национальная принадлежность, сколько прежнее место жительства, и опыт межкультурного взаимодействия мигрантов. Например, в исследовании А. А. Сусоколова, проведенном в Ивановской области, обнаружилось, что существуют большие различия между русскими, приехавшими из Узбекистана, и местными русскими.

3. Социальная принадлежность как основа культурных различий. Одним и существенных оснований для становления особенностей культуры являются различия, обусловленные социальными, экономическими различиями, и а также различиями в месте проживания; в это ключе особенно различаются культура сельского и городского образа жизни; особый мир составляет малый город. При этом классовые различия порой оттесняют на второй план другие различия и называются некоторыми, например, представителями критической педагогики (П. Мак-Ларен, И. Иллич, П. Бурдьё, Б. Бернстейн) единственной причиной неравенства и несправедливости в обществе, в том числе и в области образования. Они видят в образовании социальную преобразующую силу, но для этого оно должно быть перестроено таким образом, чтобы отвечать истинным интересам и потребностям именно низших классов общества.

Обеспечение равенства образовательных возможностей детей, вне зависимости о места жительства, состояния здоровья провозглашено одним из приоритетов образовательной политики России на период до 2020 г. В этой связи приобретает особый интерес вопрос о социальных функциях образования вообще, и о путях обеспечения этого равенства, в частности.

Нет сомнения в том, что образование, являясь средством приобщения молодых поколений к культуре и традициям общества, является средством обеспечения межпоколенной связи общества, его целостности и динамичного развития. Но, кроме интегративной, известный социолог П. Сорокин выделял и другие функции образования: селекционную, образовательную и воспитательную. Селекционная функция обеспечивает возможность дифференциации общества, отбора лучших, достойнейших, умнейших для обеспечения идеальной «власти достойнейших»^[9].^.

Хочется отметить еще одну важнейшую, по нашему мнению – менталитетообразующую роль образования^[10]. Эта функция проявляется в том, что та система отношений, ценностей, норм, смыслов, которая складывается в этом первичном институте социализации, усваиваясь, зачастую на подсознательном уровне, становится частью системы ценностей, норм, смыслов человека. И если в школе складывается инструментальный, безличностный подход к ребенку, то это становится нормой его жизни и транслируется в его отношении к остальным. Если в школе постоянно действует жесткий отбор, селекция, конкуренция, то конкуренция становится нормой жизни сначала – поколения, потом – всего общества.

Обсуждая проблему равенства образовательных возможностей, И. Д. Фрумин ввел две трактовки понятия «равенство в образовании»: слабую, как равную возможность участвовать в конкурсе, и сильную, как предоставление возможности каждому получить любые знания и образования и развить свой интеллект настолько, насколько это ему необходимо^[11]. Для реального обеспечения «сильного» равенства необходимо не только обеспечивать равные возможности доступа к качественному образованию, представителей различных социальных слоев, но и осуществлять поддержку представителей «слабых слоев» на протяжении всего обучения, хотя бы в виде стипендий, обеспечивающих возможность существования, прохождения практики в местах, гарантирующих получение нужных компетентностей, и т. д. Но это, в свою очередь, может порождать иждивенчество представителей «слабых» слоев, и отвлечение ограниченных ресурсов на неэффективные цели. Более того, опыт показывает, что самостоятельное преодоление трудностей позволяет представителям слабых слоев приобрести необходимые компетентности и личностные качества, которые помогают им в дальнейшей карьере.

Вместе с тем, в литературе отмечается множество проблем в реализации идей «сильного» равенства. Во-первых, семьи с высоким уровнем дохода всегда найдут возможность получения дополнительных образовательных платных услуг, тем самым, усиливая образовательное неравенство. Во-вторых, представители «слабых» социальных групп зачастую не видят необходимости и пользы в получаемом образовании, так как оно не отвечает их актуальным потребностям, не помогает впрямую решению жизненных проблем.

В целом, 80-е гг. XX в. характеризуются усилением элитарных тенденций в образовании, несмотря на провозглашение официальной политики выравнивания стартовых возможностей. К настоящему времени в Европе и Америке, несмотря на значительные государственные субсидии, и материальная база, и качество педагогов в бедных районах значительно уступают таковым в богатых. Американские исследователи и педагоги признают: «Тот факт, что американские школы устроены так, что ученики обычно получают драматично неравные возможности учения, зависящие от их расового происхождения и социального статуса, просто не признается достаточно широко»^[12].

В России официально провозглашается необходимость элитарного образования, причем критерии элитарности явно не оговариваются. И чаще всего, как показывают исследования, главным критерием доступа к элитарному образованию становятся материальные возможности, либо культурный и социальный капитал (читай - нужные связи) семьи^[13]. Известный отечественный исследователь в области образования, И. Д. Фрумин признает, что в настоящее время в России фактически сложились две системы образования: для бедных и для богатых, причем это касается не только высшей, но и средней школы^[14].

Например, попытка обеспечения слабого равенства через ЕГЭ привела к тому, что обеспеченные слои вкладывают большие ресурсы в подготовку у репетиторов, и отбор по дарованиям превращается в соревнование родительских кошельков. Практически все опрошенные нами работники школ в трех регионах страны признали, что для хорошей сдачи ЕГЭ необходимы занятия с репетиторами^[15].

Говоря о культурном неравенстве, П. Бурдьё и Б. Бернстайн показывают, что один и тот же образовательный процесс по-разному действует на детей из разных культурных групп, и, для одних становится условием процветания, а для других – причиной деприваций и экономического порабощения. Традиционная структура академических дисциплин не охватывает «целого ребенка», и поэтому ориентирована не на равенство детей, а на равенство в обучении, которое невозможно без внимания к жизни детей в целом. Предлагаемые в традиционном обучении тексты, задачи, ситуации ориентированы на ребенка из высших культурных и социальных групп, адекватны его мировосприятию, понятны ему, поэтому и более доступны. Жизнь, быт, реальные жизненные проблемы детей из непривилегированных групп практически отсутствуют в контексте программ обучения, поэтому чужды этим детям, не формируют мотивацию учения.

В современном российском обществе существуют две точки зрения на взаимодействие классовой структуры общества и индивида. Представители первой точки зрения исходят из объективного, в их понимании, существования разных социально-экономических классов, слоев или групп и утверждают, что любой индивид может продвинуться наверх по социально-экономической лестнице, если того захочет и приложит к тому усилия. Учителя, разделяющие эту точку зрения, склонны обвинять родителей в том, что они не выполняют свой родительский долг и не занимаются со своими детьми, а их детей — в лени, нежелании учиться, читать книги, в плохой наследственности.

Сторонники второй точки зрения, как правило, марксисты, утверждают, что плохие результаты в учебе порождает неравенство экономических отношений между классами и виновно в этом общество. Для некоторых учителей, входящих в эту группу, характерны ненависть к богатым («награбили, ворюги») и зависть.

Наши исследования показали наличие достаточно серьезных психологических различий между представителями различных социальных слоев. Так «бедным» в большей степени свойственен внешний локус контроля, зависимость от внешних обстоятельств, поэтому они не склонны к решительным действиям для изменения своего положения, ориентированы на помощи извне. Их религиозность основана на просьбах к Богу о помощи, на ожидании «милости божьей», т. е. имеет «материальный» оттенок.

Представителям среднего класса в большей степени свойственен внешний локус контроля, опора на себя в сложной жизненной ситуации, вера в свои силы, готовность к переменам; религиозные чувства более интимны и связаны с подлинной верой, с глубокими духовными переживаниями.

Особый вид неравенства связан с территориальным неравенством, особенно актуальным для Сибири, где поселки отделены друг от друга и от райцентров сотнями, а от областного (краевого) центра – тысячами километров. Многие сельские школы являются малочисленными, насчитывают менее 50 человек, а соответственно – педагогические коллективы не превышают десяти человек, и многие предметы ведут не специалисты. Эти школы зачастую размещаются в неблагоустроенных помещениях, не имеют необходимого учебного оборудования. Ситуация усложняется низким культурным и материальным уровнем большинства сельских семей, оторванностью от современной культурной жизни, достижения современной науки и технологии.

Но это – если измерять формальными, усредненными критериями. А если посмотреть ближе, мы узнаем, что сельский ребенок, вследствие более тесной общности с взрослыми миром, более ранним включение в трудовую деятельность, обладает большим жизненным опытом, большими познаниями в мире живой природы и техники, сформированной системой нравственных ценностей. Но стандартная школа глуха к этим особенностям и образовательным потребностям сельского школьника. Это объективно разрушает сельский уклад жизни, опустошая село, и не обеспечивает жизненной успешности сельских детей в городе. Для разрешения этой проблемы, обеспечения подлинного образовательного равенства городских и сельских детей необходимо разрабатывать и реализовывать различные типы и модели образования, как по форме организации, так и по содержанию.

В настоящее время в каждом селе, в каждой школе стихийно складываются свои модели, удобные и соответствующие потребностям и традициям именно этого поселения, именно этих людей, проживающих на определенной территории, ведущих определенный тип жизнедеятельности и хозяйствования. Школы в якутских улусах имеют своеобразие, как и сельские школы Красноярского края или Ростовской области.

Важно, чтобы специфика этих различных моделей обучения была осознана, осмыслена, и узаконена. Это можно делать за счет существенного расширения национально-регионального или школьного компонента образовательных программ, до 50% от всего объема учебной нагрузки. Для каждой модели школы нужны свои учебники, построенные именно на основе принципов данной модели. Нужна и специальная подготовка педагогов для различных моделей школ.

Культура бедной семьи. Прежде всего, надо отметить, что бедность - понятие многослойное, и есть разные типы и уровни бедности. Например, по уровню дохода многие семьи учителей относятся к бедным, однако их культура во многом соответствует культуре семей среднего класса.

В настоящее время в социологии сложилось понятие «культура бедности», которое объясняет существование и воспроизводство бедности культурными особенностями самих бедняков. Термин впервые использован Оскаром Льюисом, который считал, что цикл бедности самоувековечивается тем, дети быстро социализируются в ценности и установки бытия бедняков, принимают сложившиеся условия жизни как норму и не делают попыток выйти за сложившиеся границы.

Социологи Чикагской школы (Р. Парк, Л. Вирт, Ф. Трэшер и др.), развивая эту концепцию, предложили теоретическую модель интерпретации образа жизни различных социальных групп. Соответствующие исследования были включены в общий контекст изучения проблем городской среды, при этом гетто трактовалось не в качестве символа пространственной, культурной и «моральной» изоляции, а как естественная единица деления города, не поддающаяся контролю и управлению. Представителей Чикагской школы интересовали основы групповой жизни вообще. Оказалось, что бедность стремится к самоизоляции, что приводит к формированию городских «гетто» – замкнутых районов, населенных преимущественно беднотой, чаще всего живущих на пособия и случайные заработки.

Порой дети из бедных семей с полным основанием квалифицируются как «молодые люди на грани риска», так как они бывают лишены равных образовательных возможностей в классной комнате и рискуют тем самым получить неполноценные знания и оказаться за бортом образовательной системы и экономического благополучия.

На формирование теории «культуры бедности» существенно повлияло антропологическое понимание культуры как образа жизни, который выражается через те или иные символы и ценности в различных институтах и повседневном поведении, а также субкультуры, которую антропологи рассматривают как образ жизни, свойственный членам определенной, пространственно и социально замкнутой общности. Пространственная и социальная сегрегация андеркласса, проживающего в гетто, обусловливают его культурную изоляцию, когда устанавливаются барьеры для общения и взаимообмена культур, усиливается отчуждение этой категории от остального общества. Отчуждение становится основной характеристикой современных бедных.

О. Льюис считал, что культура бедных — это стиль жизни, который передается из поколения в поколение, от родителей к детям, реакция бедных на их маргинальное положение в классово-стратифицированном, индивидуалистском капиталистическом обществе. Бедные, отчужденные от остального общества, вырабатывают свою культуру, утверждал антрополог. Ее воспроизводство объясняется не сохранением материальных и социальных условий, в которых она сформировалась, а процессом социализации. Преодоление физической бедности, заключает О. Льюис, не может быть достаточным для преодоления культуры бедности. Иначе говоря, она становится самостоятельной силой, существующей независимо от породивших ее условий.

Подтверждение этому – имеющие место случаи, когда, например, в России, семья бедняков, выиграв миллион долларов (!), не сумела им распорядиться, и за три года все пропила.

«Люмпен-пролетариат» — самая бедная часть бедного слоя общества. В подавляющем большинстве это непол­ные семьи, с одним родителем (чаще — матерью). В этих семьях наблюдается слабый или нулевой контроль за детьми; сильное влияние на детей оказывают асоциальные группировки, порой криминогенного типа. У родителей низкий уровень образования; они не читают, не выписывают газет и журналов, не стимулируют своих детей к учебе и познанию. Дети из таких семей часто вымещают свою злость на учителях, хорошо одетых детях, на отличниках, не понимая, конечно, что те не несут ответственности за их экономическое положение. Некоторые исследователи отмечают, что хроническая бедность порождает неверие в правительство, в государ­ственную систему, а так как школа является частью этой системы, то у детей этого класса появляется враждебность к ней, апатия к учебе.

Основная причина этого – отсутствие связи между предлагаемым учебным содержанием и той реальной жизнью, которая окружает этих детей, а также отсутствие в их жизненной перспективе ситуаций, в которых получаемое знание может быть востребовано. Кроме того, и способ подачи учебного материала, научный язык оказывается чуждым детям их бедных семей.

Некоторые дети теряют уверенность в своих силах, возможностях, способностях и поэтому очень нуждаются в большой и постоянной поддержке со стороны учителя. Если в семье дети сталкиваются с грубостью и жестокостью, то такая культура становится для них «своей», привычной и они могут не понимать, почему она не приветствуется в школе («Ведь за это дома никто не ругает, не наказывает»). Таким детям необходимо терпеливое разъяснение правил поведения в обществе и последствий, к которым приводит нарушение этих правил. Их нужно вовлекать в коллективную учебную и внеучебную деятельность, как это делал А. С. Макаренко, развивать у них уверенность в своих способностях, в том, что они нужны учителю и школе, другим детям и обществу.

Но самое главное – приближение содержания образования к реальным потребностям и возможностям детей, наполнение содержания образования примерами из жизни представителей разных слоев общества, помощь в жизненном самоопределении и выборе жизненного пути.

Вместе с тем, многие семьи, несмотря на бедность, воспринимают школу как средство, способное обеспечить их детям хорошее будущее. Эти семьи помогают детям в получении образования, и нуждаются в помощи и поддержке со стороны педагогов школы.

Возможны культурные конфликты между учителем и ребенком из бедной семьи, ибо у учителей иная культура. В этом случае учителю не следует спешить с обвинением и осуждением, лучше проявить толерантность к «странностям» (имеются в виду, конечно, те, которые не угрожают здоровью других детей и не нарушают учебный процесс) и научить правилам поведения. Необходимость поддержки обусловливается тем, что у этих учеников наблюдается низкий уровень самооценки, неумение самостоятельно выбрать положительный способ действия в конфликтной ситуации; у них бывает ограниченный набор методов разрешения проблем, в результате чего они прибегают к привычному для них насильственному методу.

В школе детям из малообеспеченных семей оказывают различные меры социальной поддержки – организовано бесплатное питание, выдача учебных принадлежностей, одежды. При нетактичном использовании эти меры могут привести к еще большему ухудшению взаимоотношений в классе, к тому, что эти дети становятся объектами насмешек со стороны одноклассников.

Поэтому учителям необходимо внимательно следить за взаимоотношениями в классе, обеспечивать ситуации успеха для детей из неблагополучных семей, помогать им в усвоении школьной программы.

Сторонники критической педагогики, в основе которой лежит идеология марксизма, считают, что педагогика «должна быть пристрастной, т. е. однозначно и четко привязанной к борьбе за улучшение качества жизни всех путем построения общества, основанного на иных, чуждых эксплуатации отношениях и на социальной справедливости»[16].

Как показывают многочисленные исследования, на успехи детей в школьной учебе большое влияние оказывают родители: если они поддерживают их, нанимают репетиторов, читают им книги, ходят с ними в библиотеку, интересуются их успеваемостью, то это оказывается более сильным фактором влияния, нежели доход или положение. Но на репетитора тоже нужны деньги, и немалые. Так значительная часть детей становятся заложниками социальной ситуации и неблагополучия своих родителей.

Культура семьи со средним социально-экономическим статусом характеризуется, как правило, высоким статусом знаний, серьезным взглядом на образование, уважением авторитетов. Родители уделяют большое внимание своим детям, проводят с ними много времени, в доме есть книги, газеты, журналы, компьютеры. С детьми больше разговаривают матери, помогают им в познании, поощряют их самостоятельность. Среди них много таких, кто зарабатывает деньги нелегким трудом. Родители воспитывают навыки при­лежной работы, знакомят детей со своей работой, мотивируют их хорошо учиться и вести себя в школе, уважать учителей, поэтому дети имеют культуру, близкую к той, которая существует в школе, что дает им возможность легко приспособиться к правилам поведения и учебным требованиям. Они во многом похожи на детей самих учителей, поэтому учителя положительно реагируют на них.

Количество семей с высоким социально-экономическим статусом невелико в любом обществе. В российском обществе к ним принадлежат в основном семьи крупных предпринимателей, государственных чиновников, крупных руководителей.Родители имеют постоянный и достаточно высокий доход. Дети учатся, как правило, в престижных школах и вузах. В последнее время складывается ситуация, что в каждом крупном городе образуется несколько школ, в которых, в основном, учатся дети из таких семей. В этих школах, как правило, хорошие учителя, материальное оснащение; школы получают дополнительное финансирование за счет различных грантов, добровольной помощи родителей. Так происходит поляризация школ: появляются «школы для бедных», как правило, сконцентрированные на городских окраинах, и «престижные» школы, лицеи, гимназии. Окраинные школы, вследствие более низкой квалификации педагогов, слабой материальной базы не могут обеспечить высокого качества образования, гарантирующего поступление в престижные ВУЗы. И если в престижные школы каким-то образом попадают дети из бедных семей, они часто становятся объектом насмешек, несправедливого отношение со стороны учителей.

Среди высокообеспеченных семей зачастую встречается неуважительное отношение к учителям, к школе вообще; такие родители плохо идут на контакт со школой. В настоящее время многие педагоги говорят, что социальные отношения в школе становятся более напряженными, чем межэтнические.

4. Религиозная принадлежность как основа межкультурных различий. Россия — государство, жители которого принадлежат к различным религиозным конфессиям. В последнее время во всем мире возрастает роль религии в решении множества нравственных, духовных, политических проблем. С другой стороны, не прекращаются международные конфликты и даже войны на религиозной почве. Поэтому важно не только изучать и знать религиозные различия, но – что еще важнее – воспитывать в детях понимание того, что все религии содержат много общего – ценность человеческой жизни, гуманность, уважение к труду и т. д.

Различные исследования показывают, что на отношение к религии влияет множество факторов. Так, американские исследователи показали, что на восприятие Библии существенное влияние оказывает уровень образования людей: чем выше образование, тем более критичное субъективированное отношение к Библии формируется у людей. Точно такое же влияние оказывает экономический статус индивида: 49 процентов людей с доходом менее 20 тысяч долларов в год не подвергают сомнению ни одного положения Библии, а с доходом выше 50 тысяч долларов в год таковых только 14[17].

Исследования ученых из Центра социологии образования РАО показали, что на отношение к религии существенно влияет пол подростков: так, мальчики придерживаются мнения о том, что религия обедняет сознание современного человека. Девочки же, наоборот, в своей оценке опираются на духовную сторону религии, считают, что она дает возможность получить духовную поддержку, утешить в тяжелых обстоятельствах[18]. В том же исследовании обнаружено, что наиболее активную интолерантную установку по отношению к представителям всех вероисповеданий демонстрируют атеисты. Кроме того, выяснилось, что подростки с различными религиозными ориентациями чаще всего указывают на негативную установку по отношению к мусульманам[19]. Это, очевидно, реакция на возрастающую воинственную активность фундаментальных исламистов, на то, что многие террористы исповедуют ислам.

Хотя церковь и отделена от государства, однако между ними существуют прямые и косвенные взаимосвязи. Так, в настоящее время по настоянию церкви и по предложению главы государства в школах введен курс «Основы религиозной культуры и светской этики», который, по первоначальному замыслу, призван решать задачи духовно-нравственного воспитания школьников и знакомить их с основами мировых религий. В соответствии с первоначальным замыслом, дети могут выбирать, изучать ли им основы одной из мировых религий, или выбирать курс «Основы светской этики». Однако, на практике оказалось, что дети (а точнее, их родители) выбирают тот вариант изучения предмета, который соответствует их религиозной принадлежности: неверующие выбирают основы светской этики, православные – основы православия и т. д. Таким образом, вместо ознакомления учащихся с основами мировых религий и выявления общей платформы, курс объективно углубляет имеющиеся разногласия между представителями разных конфессий, представленных в школе.

Учителю при организации учебного процесса необходимо знать, как влияет религиозная принадлежность на личностные особенности учеников и их отношение к учебе.

Православная церковь придерживается основных положений Библии, Нового и Старого Заветов, что в целом может способствовать развитию у детей веры в книжное слово, в авторов, в авторитет, в том числе и учителя. Православие верит во второй приход Христа; акцентирует внимание на личном, духовном совершенствовании в большей степени, чем на общественной морали. Для сторонников Православия характерно богоискание, поэтому если учитель подбирает задания и тексты, требующие поисков ответа на моральные вопро­сы, то он тем самым будет эффективно стимулировать учащихся этой религиозной группы к учебной деятельности. Православие ориентирует на самоограничение (посты), альтруизм, готовность отдать свою жизнь за общее дело, тем самым поддерживая традиционную общинность. С другой стороны, православие не поддерживает стремления к индивидуальному успеху, трудолюбия; труд в церковные праздники считается страшным грехом.