Наука в современном мире

Глава 21

ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННОГО

РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

Неклассический этап в развитии естествознания

Неклассический этап развития науки начался в конце XIX – 10-20-х годах XX вв. Его начало связано с новейшей революцией в естествознании конца XIX – начала XX вв. и завершение с началом и первым этапом научно-технической революции (40-е – 1-я половина 70-х годов XX века), т.е. с начальным этапом современного глобального технологического переворота. Этот период характе­ризуется тесным сочетанием интенсивных и экстенсивного этапов в развитии современной науки (и естественных, и общественных, и технических наук).

В течение почти всего двадцатого столетия неклассическая система науки утвердила новые принципы и идеи взамен жесткого лапласовского детерминизма, основанного на абсолютизации причинно-следственных связей, а также взамен механистически–метафизической картины мира, основанной на абсолютном понимании таких физических свойств материи, как масса покоя, инерция, гравитация, неделимость атома. Хотя новейшая революция в естество­знании заложила новые идейные основы науки, но старые идеи были уточнены и в снятом виде были включены в новую электромагнитную (диалектическую), неклассическую картину мира.

Особенности неклассической науки следующие[211].

Идея детерминизма не отброшена, но обогащена за счет выделения других форм детерминации: не только причиной, но и целью, законами, системой.

Возникла новая примечательная для неклассической науки область познания – синергетика (родоначальник бельгийский ученый русского происхождения И. Пригожин), наука о сложных саморазвивающихся системах (микромир, макромир), о разнонаправленности процесса развития в процессе прохождения точек бифуркации. В сочетании с широким применением системного подхода эта теория еще раз подтвердила идею диалектики о сложности, противоречивости, всеобщности и объективности процесса развития.

В этот период по-новому в науке и философии стало пониматься взаимоотношение субъекта и объекта научного познания. В классический период в этом вопросе обозначились две крайности:

1) преувеличение активности субъекта познания с позиций философского идеализма: S→О;

2) преувеличение созерцательной, пассивной позиции субъекта по отношению к объекту познания, который сводился лишь к природе как таковой: SО (концепция «чувствующего фортепиано Д. Дидро, концепция «Tabula rasa» (чистая доска) Дж. Локка).

В неклассический период взаимодействие субъекта и объекта познания понимается как диалектическое тождество, как взаимопроникновение противоположностей: S«О. Причем и субъект и объект познания понимаются как социально-обусловленные. Философско-методологические основы этой концепции разработаны на базе материалистической философии известными отечественными учеными-философами Б. Кедровым, В. Лекторским. П. Копниным, В. Библером, В. Головановым, Э. Ильенковым и другими, а затем получили распространение, реализацию в естественных и общественных науках неклассического периода, а позже и постнеклассического.

В отличие от классического периода в новом периоде стало невозможным исключить из процесса познания субъективный опыт исследования. Субъект познания взаимодействует с объектом, и адекватность истины зависит не только от содержания объекта, но и от методов исследования, способов постановки проблем, вопросов и т.д. Особенно рельефно эту ситуацию обрисовал в своих работах представитель исторической школы в философии науки П. Фей­ерабенд.

Указанное наложило отпечаток на понимание научных фактов, истины, способов научного объяснения, соотношения теории и практики (см. об этом в других соответствующих разделах данного учебного пособия).

В неклассической науке изменилось понимание казалось бы однозначных (не только в формально-логическом плане) понятий «физическая реальность», «объективная реальность». «Физическая реальность» в квантовой механике, в науках о макромире не выступает вполне как объективная реальность, а как единство объективного и элементов субъективного, личностного.

Поскольку в науке стало превалировать не непосредственное, а в каком-то смысле вероятностное знание, возникла специальная теория доказательства для выработки правил вывода знаний в современной науке. Свойства квантовых объектов виртуальны, потому что не всегда имеются в наличии, а в потенции, при экспериментальных и иных условиях. Но это имеет место не только в естествознании, так как и обществознание все чаще оперирует объектами виртуального плана в связи с компьютеризацией, информатизацией и квантификацией общественных отношений.

Изменилось и в тех и в других науках понимание наглядности, под которой все чаще понимают не непосредственно наблюдаемое, а то, что соответствует концептуальным теоретическим позициям субъектов (в фазе микромира, в теории игр, в криминалистике, в исторической науке, в политологии и социологии).

Традиционный путь следования одной за другой форм научного познания в логике научного исследования в классической науке (факт → проблемная ситуация → проблема → идея → гипотеза → теория) в неклассической науке видоизменяется, так как зачастую бывает невозможен эксперимент и на первый план выдвигаются математические модели и гипотезы, сверхэмпирические регулятивы (симметричность, простота, красота, надежность), конвенционализм.

В связи с отмеченным возникает вопрос о правомерности и неправомерности обвинений науки в недалеком прошлом в распространении так называемого «приборного идеализма» и «конвенционалистского идеализма». Видимо такие обвинения в адрес неклассической науки были необоснованными, так как на самом деле это является проявлением гибкости познающего разума ученых, противоречивости изучаемых объектов, диалектического тождества субъективного и объективного, субъекта и объекта неклассического (и постнеклассического) научного познания, и на этих этапах ученые рассматривают действительность с позиций естественнонаучного материализма.

В обществознании и социальной философии со времени возникновения материалистического понимания истории (третья четверть XIX века) и открытия объективных общественных законов понимание объективной реальности и онтологически саму эту реальность также (если не в большей степени) нельзя элиминировать от субъекта познания, ибо в обществе действуют люди, субъекты, обладающие сознанием, волей, интересами, и объективные связи реализуются через их сознательную деятельность. Поэтому объективность общественных законов специфична по сравнению с законами природы. Объективное в обществе проявляется, существует вне сознания, помимо воли людей, но в зависимости от их сознания и воли (опосредованно).

Видимо под влиянием указанного К. Поппер пришел к утверждению, на наш взгляд, неправомерному, о том, что в истории общества не может быть никаких объективных законов. А в постмодернистской традиции, видимо по этой же причине, бытует мнение о том, что нет единства истории общества, потому что каждый народ и каждый историк по-своему пишут свою историю. По-своему-то по-своему, но логика оказывается в принципе одной и той же, как и логика самой деятельности людей. «Крот истории роет».

Видимо, в этом же плане следует осмысливать значение для современного естествознания учение М. Вебера об идеальных типах. Идеальный тип – это рациональная теоретическая схема, овладение которой в науке выступает в качестве своеобразного инструмента познания и критерия зрелости науки. Идеальный тип не выводится из эмпирической реальности непосредственно, а конструируется мысленно[212]. Спрашивается, не схоже ли это с основанным много ранее К. Марксом учением о категории «общественно-экономическая формация»?

Указанные выше особенности неклассического этапа в развитии науки продолжают проявляться и в современных условиях, когда наука вступила в новый этап своего развития, и дополняются новыми особенностями этого (постнеклассического) периода[213].

Постнеклассический этап в развитии естествознания

Постнеклассический этап развития науки начался в 70-х годах XX века и продолжается поныне. Постнеклассическая наука связана со вторым (современным) периодом научно-технической революции, т.е. современного глобального технологического переворота. Современная наука находится в состоянии своего интенсивного развития, что накладывает отпечаток как на ее самую, так и на все ее социальные последствия в современном взаимосвязанном, но противоречивом человеческом мире.

Постнеклассическое состояние[214] характерно как для естественных, технических наук, так и для социально-гуманитарного и философского познания.

Постнеклассический этап в развитии науки связан с так называемой компьютерной революцией, с компьютеризацией и интернетизацией науки, т.е. с качественным преобразованием системы хранения, использования, трансляции и получения знаний, во все большем применении комплексного подхода в решении научных задач.

Открытие и использование генных технологий, на основе использования методов молекулярной биологии и генетики, конструирование генов, ранее не имевших места в природе, разработка методов клонирования.

Возникновение эволюционной химии в результате внедрения эволюционных идей в химические исследования, объяснение процесса самопроизвольного восхождения (помимо вмешательства человека) от низших химических систем к высшим.

Возрастание уровня абстрактности и сложности научных исследований в результате интенсивной математизации науки. В следствие этого возникли такие новые теории, такие как электрослабая теория, квантовая хромодинамика, «теория великого объединения», суперсимметричные теории, а также наметился так называемый «кризис» (гносеологический) физики элементарных частиц. (Сравни с «кризисом» в физике в период новейшей революции в естествознании конца XIX – начала XX вв.).

В результате развития целого комплекса наук на новый уровень поднялось создание вычислительной техники: нейро-компьютеры с возможностью самообучения при решении сложных задач; нечеткие компьютеры в результате создания в начале XXI века теории нечетких множеств; появление высокоэффективных экспертных систем; открытия в области нанотехнологий, что создало основу проектирования искусственного интеллекта. Все шире в науке применяется математическое моделирование, так как объектами науки становятся системы, с которыми невозможно традиционное экспериментирование.

Объектами исследования становятся такие сложные и уникальные системы (в том числе и в обществознании), для которых характерна открытость и саморазвитие, бифуркационное состояние (по И. Пригожину) и в которые включен человек: человекоразмерные комплексы, медико-биологические, экологические, человеко-машинные, биотехнологические и др., включающие в себя системы информационные и элементы искусственного интеллекта. Отмеченное связано с учетом и решением новых этических проблем.

Идет процесс объединения идей системного, синергетического и эволюционного подходов с целью построения единой общенаучной картины мира (несмотря на бытующие в некоторых школах западной философии противоположные идеи, в том числе и отсутствия единства истории общества). Указанное ведет к возрастанию интеграции, синтеза наук.

Наряду с принципом универсального эволюционизма в науке возрастает роль и значение теории самоорганизации – синергетики. Эта наука изучает согласованное состояние процессов самоорганизации в сложных макросистемах различной природы (в том числе и в обществе, но в несколько ограниченном плане), рождение порядка, самоорганизации из хаоса.

Возросло значение учения В.И. Вернадского о биосфере и ноосфере как естественнонаучное обоснование принципа универсального эволюционизма и путей радикального решения человечеством глобальных экологических проблем.

В постнеклассической науке утверждается идея целостности бытия, на этой основе усиливается интеграция естественных и общественных наук, взаимопроникновение их методов, взаимосвязь предметов исследования (инженерная психология, экономическая кибернетика, техническая эстетика, этология, экология и т.д.). Отсюда обосновывается закономерность современной глобализации через многовариантность человеческой цивилизации, состоящей из многих, но взаимосвязанных составляющих (Восток – Запад, Север – Юг, евразийство).

Развивается идея коэволюции, т.е. глобального эволюционизма, взаимообусловленного, сопряженного изменения систем или элементов внутри целого (в том числе идея коэволюции человека, общества и природы (отечественные академики Н.Н. Моисеев, И.Т. Фролов), развертывание идей космизма, возрастание роли космосферного сознания.

В философии науки внимание обращается также на целый ряд других особенностей постнеклассического этапа развития науки: интертеория (радикальное исключение монополизма из концептуальной сферы); появление вычислительной науки; поворот от бытия к становлению систем (понимание неоднозначности онтологии вещности); идея симметрии (методы, принципы теоретико-группового, логико-алгебраического подхода в научном исследовании); идея топосов (замена плоского, линейного подхода к пониманию структуры материи, переход к схеме топосов с вариабельной структурой, где может быть «смешивание» частей и целого, внешнего и внутреннего, а не строго точечная структура); нелинейность (замена строго однозначных зависимостей случайными, переходящими, неопределенными: корпускулярно-волновой континуум, к примеру); конкретность – синхронизированность различных событий, порой кажущихся не связанными друг с другом; принцип дополнительности (кстати в общем виде сформулирован еще Гегелем, а в XX веке – Н. Бором); релятивизм; холизм – интерпретация действительности как иерархии целостностей; антисозерцательность – оперативно-деятельностное начало; интегратизм; полифункциональность; прагматизм – инструментализм, неклассичность истины, активность познавателя; методологический плюрализм и гносеологический анархизм; персонализм – доктрина личности вообще и личности в науке как самотворящей стихии; феноменология – абстрактное моделирование, интенсивная теоретизация на субъективной основе; психологизм; конструктивизм, фанатизм, операционализм, интерсубъективность субъективных познавательных образов; модернизм и постмодернизм[215].

Постмодернизм

Следует отметить, что модернистские подходы, связанные с неклассическим этапом в развитии науки, берут свое начало от Декарта, Спинозы с их культом разума, философии Канта (критика разума), Гегеля (мистифицированная идеалистическая диалектика), Маркса (материалистическая диалектика и материалистическое понимание истории, проблема отчуждения личности), Ницше, Шопенгауэра и критики эмпириокритицизма В.И. Лениным. Модернистские идеи заложены и в философии критического рационализма К. Поппера, в идее методологического плюрализма и гносеологического анархизма в философии П. Фейерабенда и др.

Модернизм XX века проявляется в «интенции на ревизию вечных истин, релятивизацию стандартов, экзистенциализацию ситуаций, увязывание истины с субъективным взглядом на мир, признание уникальности личностного видения, самоценности избранных систем отсчета (неопределенность, локальность, моментализм), отрицание зеркальности, прямолинейности вектора от реальности к ее изображению и пониманию, идея самовыражения, сюрреализация действительности»[216].

Указанные особенности модернизма в науке еще острее проявились на ее постнеклассическом этапе в идеях постмодернизма (или постмодерна). Его основные идеи выражены в особенности в работах Ж. Деррида. Р. Рорти и других.

Основные идеи и положения постмодернизма таковы:

- концентрирование внимания на субъективность индивида;

- снятие проблемы объективной реальности, так как она для науки якобы исчезает, а вместо нее – множество знаково-символических картин мира;

- вместо знаков – мир символов: следов обозначающих, у которых нет реальной связи с обозначаемым предметом;

- взамен теории отражения предлагается теория репрезентности, представленности явлений в сознании, познании (назад к Канту!);

- мир есть условность, за которой нет истоков, прообразов;

- мир есть возможность, виртуальность, мнимость, иллюзорность (в сознании субъекта представлен как в сновидении);

- познание – «следовое восприятие»: скольжение субъекта по явлению без проникновения в сущность;

- плюрализм истины (закон исключенного третьего не применим);

- новый тип рациональности, в основе которой насилие и дебилизм (ослабленность) разума: разум не всесилен;

- субъективистское истолкование (искажение) историзма; история понимается как произвольная реконструкция прошлого в сознании; грядет распад истории, ее конец (эсхатологический).

Следует заметить, что изложенное свидетельствует о натиске на научное познание иррационализма, отражающего противоречивость и кризисное состояние современной культуры. Но научное познание базируется на рационалистической традиции и методологии.

Концепция развития научного знания К. Поппера

Вопросы философии развития науки рассматривались и рассматриваются многими учеными и научными направлениями, но определенный интерес в современных условиях представляют взгляды таких известных представителей постпозитивизма как К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, П. Фейерабенд и др., которые в отличие от позитивизма и неопозитивизма видят рациональный смысл творческой связи философии и науки[217].

Основные черты этого направления: анализ истории науки, динамики ее развития с позиций диалектики, отказ от демаркации науки и философии, эмпирии и теории, рассмотрение развития науки как единства количественных и качественных изменений («нормальная» наука – научные революции), замена принципа верификации принципом фальсификации как критерия научной истины.

Оценивая роль науки как величайшего фактора человеческой свободы, К. Поппер отмечает противоречивость ее характера, наличия в ее истории грез и заблуждений, ошибок, на которых общество также учится.

В науке выделяются два класса:

1. теоретические, обобщающие (физика, биология, социология и др.);

2. исторические.

Первые дают знание законов и гипотез. Вторые – описание, так как, по мнению К. Поппера, нет и «не может быть никаких исторических законов», в исторических науках может идти речь об «общих интерпретациях», различных точках зрения.

Наука имеет не только логическую форму, но и нуждается в системе надежных научных методов. Метод – система норм, правил, теория которых – эпистемология, т.е. методология. К. Поппер в связи с этим выступает против двух крайностей в понимании роли в науке метода и методологии: гипостазирование метода, выражающееся в принципах причинности и объективности, и против «методологического негативизма». Подчеркивая многообразие научных методов, К. Поппер (в отличие от неопозитивистов) утверждает, что не следует отвергать философию и ее методы и отмечает, что нет метода специфического только для философии. (А метафизика и диалектика? – замечание автора). При этом методология несводима также к формальной логике, хотя они и взаимосвязаны. Главное «методологическое правило» состоит в том, что методология не только не сводится к формальной логике, но и не является «эмпирической наукой» о действительной научной деятельности ученых.

К. Поппер для реализации этого правила предложил критический, «диалектический» метод – принцип «все открыто для критики» (и науки и философии) - величайший метод науки, критикуя какую-либо теорию, ученый должен обратить эту критику и на собственную теорию, на сам этот критический метод: метод критического рационализма. Диалектичность этого метода очевидна: он помогает раскрыть противоречивость и неадекватность старых теорий познания и рассмотреть их вплоть до раскрытия их фундаментальных предпо­сылок.

Особое значение этот метод раскрытия противоречий имеет в теории познания и проявляется наглядно в принципе фальсификации – с помощью этой процедуры устанавливается ложность теорий или гипотез на основе их эмпирической проверки и научной критики в столкновении с другими теориями или гипотезами. В ходе этих процедур происходит фальсификация неадекватных научных положений и выводов.

Этот критический диалектический метод К. Поппер противопоставляет научному, т.е. догматическому.

Обоснованный К. Поппером метод положен его автором в основу кон­цепции роста научного знания. Критикуя антиисторизм неопозитивизма, К. Поппер стремится сочетать в своей концепции понимание науки как систематизированной дедуктивной системы с ее эволюционным развитием. Рост знания это не просто количественное изменение, повторение или кумулятивный процесс, но он одновременно есть устранение заблуждений, ошибок, конкуренция теорий, отбор (подобно естественному отбору Ч. Дарвина). Это – постоянное ниспровержение старых идей и замена их новыми. Рост знания – это эмерджентный процесс, т.е. одна из форм проявления общемировых эволюционных процессов.

Рост научного знания осуществляется методом проб и ошибок в условиях научных проблемных ситуаций такими средствами, как язык, формулирование, возникающие новые проблемные ситуации, конкурирующие теории, критика в процессе дискуссии.

Основные требования к росту научного знания:

1) наличие в новой теории простой, оригинальной, объединяющей идеи;

2) давать представление о явлениях, ранее не наблюдаемых, должна быть проверяемой;

3) новая теория должна стать средством решения проблем, конструирования, критической оценки, обсуждения, проверки конкурирующих концепций и взглядов.

Даты жизни: 1902-1994. Англия.

Основные работы: Логика и рост научного знания; Нищета историзма; Открытое общество и его враги.

Концепция развития науки Т. Куна.

Т. Кун – один из известных представителей историко-эволюционного направления в философии науки. Он предложил оригинальную схему (модель) развития науки. Одной из центральных идей его является смена «парадигм» в развитии науки.

Т. Кун предложил отказаться от понимания науки как системы знаний и заменить его образом науки как деятельности научных сообществ, но деятельности не иррациональной, а рациональной. Основной способ деятельности этих сообществ – парадигма. Она же – основная единица измерения процесса развития науки, определенный образец.

Парадигма – это концептуальная схема, совокупность ценностей, убеждений, средств, обеспечивающих существование и объединяющих существование научных сообществ. Парадигма на определенный период объединяет круг исследователей и определяет круг проблем и методов их решения. Пример парадигм: аристотелевская динамика, «астрономия» Птолемея, механика Ньютона.

Т. Кун, как он сам считает, выдвинул две оригинальных идеи: 1) идею парадигмы, 2) понимание механизма развития науки как единства «нормальной» науки и научных революций («некумулятивных скачков»).

Научные сообщества – это определенные структуры в науке с определенной специальностью и субординацией, множеством уровней (глобальный – естествознание; производные – физика, химия и т.д.). Парадигмы принимаются всеми челнами сообщества и могут изменяться. Парадигма – это дисциплинарная матрица, т.е. принадлежность ученых к определенной научной дисциплине и система правил их деятельности.

Основными компонентами дисциплинарной матрицы являются:

- символические обобщения –законы и определения терминов в знаково-символической форме;

- «метафизические части парадигм» –общепризнанные предписания, аксиомы;

- ценностные установки;

- «общепринятые образцы», «признанные примеры», «головоломки».

Шаг вперед в концепции Т. Куна – определение роли предпосылок и предпосылочного знания, что направлено против антиисторизма в науке.

Развитие науки определяется целым рядом предпосылочных факторов: опыт ученого, склад ума, факты и другие «личные и исторические факторы». Среди них такой немаловажный фактор, как «методологические директивы», «правила – предписания», т.е. общие правила и стандарты научной деятельности. В их числе – философия. Эти правила-предписания определяются лежащей в их основе теорией.

Методологические правила-предписания носят многоуровневый характер по степени общности: от простых предписаний инструментария исследования до философских (метафизических) самого высокого уровня.

Т. Кун считал, что создаваемый им образ науки имеет скрытый «философский смысл». Обращение к философии – важная предпосылка перехода от нормальной науки к ее экстраординарному состоянию – к научной революции.

Ход научного исследования полагает два шага: 1) определение парадигмы, 2) выработка на ее основе правил – предписаний. Это на этапе «нормальной науки». Парадигмы направлены не только на природу объекта (онтология), но и на собственно научное познание (гносеология) и поэтому являются источником проблемных ситуаций, решений и выполняют как познавательную, так и нормативную функции.

«Нормальный» этап развития науки, где господствует данная парадигма, сменяется научной революцией, т.е. распадом парадигмы, конкуренцией пара­дигм, победой новой парадигмы, что ведет к новому «нормальному» этапу в развитии науки.

Годы жизни: 1922-1996. США.

Основные работы: Структура и развитие науки; Структура научных революций.

Концепция развития науки И. Лакатоса.

Концепция развития науки И. Лакатоса основана на идее конкурирующих научно-исследовательских программ, идеях методологического фальсификационизма, рассмотрения развития науки как смены серии непрерывно связанных теорий, базирующихся на исследовательских программах. Подход И. Лакатоса (по его определению) – исторический метод оценки конкурирующих ме­тодологических концепций. Цель – диалектически развить историографический метод критики развития науки. И. Лакатос лишь оценивает теории, но не рассматривает механизмы их становления и развития.

Главные понятия концепции И. Лакатоса «метод» и «методология», а также наука и теория. Слабость науки в том, что ученые недооценивают значения методологии, но вместе с тем недопустима абсолютизация и субъективиза-ция методологии: всякая методология рационально ограничена.

Методология – «логика открытия». Ее четыре формы – индуктивизм, конвенционализм, методологический фальсификационизм (К. Поппер), методологические научно-исследовательские программы (автор - И. Лакатос). Главная – последняя. Научная революция – это вытеснение одной научно-исследовательской программы другой. Для преодоления априоризма и антитеоретического подходов необходима «плюралистическая система авторитетов» и шире опираться на историю познания – философского и частно-научного.

Любая научно-исследовательская программа имеет социокультурный фон и должна быть дополнена «эмпирической историей». Любая история науки – «пробный камень» рациональной реконструкции этой науки. Но следует не упускать из виду ограниченность любой рациональной реконструкции науки из-за субъективного влияния на нее. Основное звено концепции развития науки И. Лакатоса – «научно-исследовательская программа», т.е. серия сменяющих одна другую теорий, объединенных совокупностью фундаментальных идей и принципов. Серия теорий и гипотез не в отдельности взятых, а как некоторый тип развития науки. Смена этих типов научно-исследовательских программ и есть научная революция.

Структура программы такова:

а) «жесткое ядро»;

б) «защитный пояс»;

в) нормативные, методологические регулятивы – правила («положительная» и «отрицательная» эвристика).

Особенности научно-исследовательских программ: соперничество; универсальность; предсказательная (прогностическая) функция («теоретический сдвиг» и «пункт насыщения»).

Для концепции И. Лакатоса характерна диалектическая идея «снятия» одних программ другими в ходе научной революции. Наука, не отбрасывая формально-логические проблемы, движется к обнаружению и разрешению диалектических противоречий («противоречий-проблем»).

Годы жизни: 1922-1974. Англия.

Основные работы: Доказательство и опровержение; Фальсификация и методология научно-исследовательских программ; История науки и ее рациональная реконструкция.

Концепция развития науки П. Фейерабенда.

Идея реконструкции истории науки П. Фейерабенда сочетается с теоретико-методологическим плюрализмом. Как продолжатель ряда идей К. Поппера и других представителей исторической школы в философии науки, П. Фейерабенд подверг резкой критике методологию позитивизма и обосновал концепцию «эпистемологического анархизма».

П. Фейерабенд считает, что наука находится в равных правах со всеми другими видами познания – обыденным, религией, мифом, искусством и т.д. и фактически отвергает положение о том, что научное познание является высшей формой познавательной деятельности. На науку всегда оказывает влияние история и социокультурный фон и поэтому она всегда выступает как идеология (в том числе и естественные науки). В тоталитарных государствах наука всегда находится под наблюдением государства и ее надо освободить от этого. Средством такового является теоретико-методологический плюрализм, а шире – «эпистемологический анархизм». Но данный анархизм П. Фейерабенд вовсе не уподобляет политическому анархизму. Он считает, что методология науки, набор ее норм носит, во-первых, конкретно-исторический характер и может и должна меняться. Во-вторых, каждая теория имеет свой набор познавательных норм и с заменой этой теории нормы также изменяются (это касается и характера деятельности ученых). В-третьих, при столкновении теории с новыми фактами (проблемная ситуация) нужна еще одна (или даже не одна) теория, которая придает факту опровергающее значение. В-четвертых, должен действовать методологический принцип пролиферации (размножения) теории, согласно которому ученые должны создавать альтернативные теории по отношению к господствующим, что способствует научной критике и ускорению развития науки. В-пятых, альтернативные теории несоизмеримы, так как каждая теория устанавливает свои собственные нормы.

П. Фейерабенд, критикуя «научный шовинизм», не отвергает роли научной методологии, утверждает, что наиболее адекватным для ее деятельности как творческого процесса является демократизм: свобода критики, свобода выбора методологических норм и правил, конкуренция теорий, ограничение государственного вмешательства во внутринаучный творческий поиск. Главное и важное для науки - недопустимость методологического принуждения[218].

П. Фейерабенд – американский ученый (США), родился в Вене, Австрия.

Годы жизни: 1924-2004.

Основные работы: Против методологического принуждения; Избранные труды по методологии науки.

Темы докладов и рефератов

1. Основные особенности постнеклассической науки.

2. Глобальный эволюционизм как синтез эволюционного и системного подходов.

3. Социальные ценности и процесс выбора стратегий исследовательской деятельности в естествознании.

4. Роль науки в преодолении современных глобальных проблем.

5. Постнеклассическая наука и изменение мировоззренческих установок техногенной цивилизации.

6. Общее в идеях развития науки в концепциях К. Поппера, Т. Куна, И. Лакатоса, П. Фейербенда.

Глава 22

ЛИЧНОСТЬ УЧЕНОГО

Ученый – человек, профессионально заинтересованно занимающийся научным познанием в той или иной области науки. Его вклад в науку оценивается научным сообществом. Иногда выработка адекватной оценки этого вклада занимает достаточно деятельное время, особенно по отношению к новым фундаментальным идеям и теориям. Однако в науке, как и в любом другом виде деятельности, гораздо больше массовой, стандартной, рутинной работы, результаты которой также оцениваются стандартным образом (экспертные заключения членов соответствующего профессионального научного сообщества, цитирование рецензии, статьи, патенты, лицензии и т.п.). Сегодня, в эпоху «большой науки», количество ученых во всем мире составляет около 10 млн. человек. Подавляющее большинство из них живет и занимается научной деятельностью в развитых странах Европы, США, России, Китая, Японии и др., где наука является одним из главных приоритетов общества и государства.

Личность ученого впервые становится темой философских и науковедческих размышлений в эпоху Нового времени.

Новому времени свойственен пафос завоевания природы для превращения ее в орудие человеческих целей. Знание о природе становится главной ценностью Нового времени, которая ставится выше мудрости и веры. Но знание не обусловлено личностно. Если мудрость и вера для того, чтобы быть переданы, должны быть личностно представлены, продемонстрированы достойной, соответствующей мудрости и вере жизнью, то знание может быть просто сообщено. Ученый Нового времени, в первую очередь, открыватель нового знания, и лишь во вторую – просветитель и пропагандист этого знания. Для того, чтобы передать знание, совпадение учения и образа жизни не имеет принципиального значения.

Для Френсиса Бэкона, автора интеллектуального девиза Нового времени «Знание – сила», первого науковеда этой эпохи и человека далеко не беспорочной жизни, деятельность ученого выше деятельности воспитателя. Профессиональное дело ученого, по Бэкону, добывать знание, воспитание же не является его прямой обязанностью, и не все из них, безусловно, могут служить примером подражания для человека, стремящегося к благополучию и счастью. Недостатки, чаще всего встречающиеся в личности ученого и заслуживающие оправдания, по Бэкону, выглядят так: ученые предъявляют завышенные требования к нравственности сограждан; с трудом приспосабливаются к людям, с которыми приходится иметь дело или жить; не всегда заботятся о приличиях и проявляют бытовые чудачества. Но ученый обладает я безусловным достоинством, которое способно сделать его образцом для подражания – это деятельная активность. Деятельность, в противоположность созерцательности – нравственный идеал Нового времени. Полемизируя с античным возвышением созерцательности, Бэкон пишет: «Но люди должны знать, что в этом театре, которым является человеческая жизнь, только богу и ангелам подобает быть зрителями[219]. Деятельная активность ученого может даже доходить до самоотречения, что является, по Бэкону, уже недостатком, впрочем оправданным, так как интересы отечества и государства ставятся выше личных.

История науки позволяет увидеть, что тема личности ученого тесно связана с темой его индивидуального самовыражения в двух ипостасях: исследовательской и педагогической, учительской. Эту линию можно проследить, обращался к автобиографическим сочинениям известных ученых, как гуманитариев, так и естествоиспытателей.

Выдающийся русский философ Н.А. Бердяев полагал, что главное предназначение ученого – исследование мира и человека в нем, а не преподавание. Н.А. Бердяев видит в учительстве властвование и принуждение и по этой причине настаивает на своем отказе от учительской роли, хотя, как показывает его работа «Самопознание», фактически эту роль выполняет. «Самопознание» – одна из самых учительских работ Бердяева в том смысле, что в ней, безусловно, присутствует авторское самоопределение и оно окрашено в характерные для русского философского ренессанса тона: собственная индивидуальная жизнь понимается как микрокосм, то есть имеется в виду, что личная жизнь – это культурный атом, в индивидуальной биографии – отражается эпоха, и все, что произошло с миром, произошло и со мной. Своеобразие сочинения Бердяева в том, что это не просто размышление о событиях личной жизни. Собственная судьба становится для него предметом философии, а свое философское учение он объясняет особенностями своего характера, показывает, что философское учение вырастает из духовных качеств личности, выводит свою философию из себя самого. Темы одиночества, тоски, свободы, бунтарства, жалости, любви представлены и как личные темы, ставшие предметом интеллектуальной рефлексии.

Бердяев, как истинно русский философ, предлагает читателям понять время с помощью личной судьбы, поэтому он описывает свои духовные поиски на фоне культурной среды, религиозных, художественных и социально-политических течений, показывает, как отразились в его жизни революционные процессы, русский культурный ренессанс начала XX века, встречи с людьми разных сословий, ищущими истину.

Присутствует ли в работе Бердяева назидательное задание? На первый взгляд, наставления ясного и откровенного нет. Скорее, работа холодно-аналитична. Более того, Бердяев не раз пишет о том, что он не ставит учительских задач, что он не Учитель жизни, не отец отечества, не пастырь, не руководитель молодежи, что у него нет склонности возиться с душами людей, влиять на них, направлять их. Негативное отношение к учительской роли связано у Бердяева с трактовкой учительского характера, который понимается им как авторитарно-деспотический, склонный к насилию, и сочетающий благожелательность и дар дружбы с жаждой обладания чужими душами и подчинения их собственной воле. Но, несмотря на антиучительский пафос, «Самопознание» выполняет назидательную задачу потому, что в этой книге читателю последовательно представлена лаборатория самоисследования и самосозидания. Бердяев увидел в познании самого себя начало философии и показал, что личная судьба и биография являются не только вoзмoжным, но и достойным предметом философской рефлексии.

Проблема предназначения ученого, переплетение этой проблемы с темой учительства возникает в творчестве и жизни таких разных ученых и деятелей культуры XX столетия как А. Швейцер, М. Вебер, П.А. Сорокин.

Альберт Швейцер – феноменальный человек XX столетия в своей разносторонности – профессиональных занятиях теологией, философией, музыкой, медициной – равный титанам Возрождения, но в главных своих проявлениях – исследователь, религиозный проповедник и врач, то есть человек убеждающего слова и практического дела на благо людей.

Учительство выступает для Швейцера как осознанное желание послужить духовному развитию человечества. В своей автобиографии он пишет: «Два переживания омрачают мою жизнь. Первое – осознание того, что мир представляет собой необъяснимую загадку и полон страдания. Второе – что я родился в период духовного упадка человечества....Моя позиция в этом мире – это позиция человека, который стремится сделать людей менее поверхностными и морально более сильными, побуждая их мыслить[220]. Эту позицию Швейцер последовательно проводил в жизнь словом и делом. Будучи религиозным проповедником и занимаясь с детьми, он учил тому, что полагал необходимым для достойной и нравственной жизни: «Моей целью, – пишет Швейцер, – было довести до них, великие истины Евангелия и сделать их религиозными людьми в такой мере, чтобы они были способны сопротивляться соблазнам нерелигиозности, которые будут преследовать их в жизни. Я старался также пробудить в них любовь к Церкви и сделать торжественный час воскресной службы потребностью души. Я учил их уважать традиционные доктрины, но в то же время твердо помнить слова св.Павла о том, что где дух Христа – там свобода»[221]. При этом Швейцер относился к проповедованию как к жизненной необходимости и видел в нем источник радости. «На этих уроках, – вспоминает он, – я впервые понял, как много учительской крови унаследовал от своих предков»[222].

Биография Швейцера содержит перелом, свойственный всем, кого можно назвать Учителями жизни: осознание необходимости слить воедино свои представления о достойной жизни с их практическим воплощением. «Я решил, что могу считать свою жизнь оправданной, если буду жить для науки и искусства до тридцатилетнего возраста, чтобы после этого посвятить себя непосредственному служению людям». Для Швейцера – идеал человека и учителя – Иисус Христос, и он поступает, как его Учитель, в XX веке утверждая приоритет дела над словом. Практическая помощь людям в качестве врача выше проповеди, полагает Швейцер и ради дела жертвует столь любимым и желанным словом, и интеллектуальным личным примером показывая, как следует жить.

А. Швейцер размышляет и об особенностях учительского и исследовательского характера, который он связывает со способностью к исканию духовных приключений. Но на такой поиск нужно иметь право: «только тот, кто способен найти ценное в любой деятельности и посвятить себя ей с полным пониманием своего долга, – только такой человек имеет внутреннее право поставить себе целью некую экстраординарную деятельность вместо той, которая естественным образом выпала на его долю. Только человек, предпочитающий делать само собой разумеющееся, а не из ряда вон выходящее, тот, кто и не помышляет о геройстве, но исполняет свой долг с энтузиазмом и одновременно с трезвым пониманием его безусловной обязательности, способен стать духовным искателем приключений, в которых нуждается мир»[223].

Для ведущих социологов XX столетия и университетских преподавателей немца М. Вебера и русского П.А. Сорокина вопрос о предназначении ученого и педагога принимает форму вопроса о смысле собственной жизни.

Для М. Вебера, который видит предназначение университетского обучения прежде всего в воспитании, понятом в самом широком смысле слова, и этим определяет роль университетов в судьбах человеческой культуры, важен вопрос: каково воспитательное значение моего преподавания? На него он отвечает в докладе, прочитанном в 1918 году перед студентами Мюнхенского университета[224]. Преподаватель, утверждает Вебер не должен быть пророком, объясняющим, как надо жить, с него довольно интеллектуальной честности. Но поскольку Вебер размышляет о призвании преподавателя гуманитарных дисциплин, философии и социологии, постольку у него не получается обойти вопрос о смысложизненной предназначенности преподавательского ремесла.

Все же Вебер не свободен от учительских устремлений преподаватель для него не просто добросовестный толмач, и есть в его ремесле высшее предназначение. Оно в том, чтобы помочь студенту дать себе отчет в конечном смысле собственной деятельности. И коль скоро некая ценность, определяемая на роль ориентира и цели нашей деятельности, диктует вполне определенные средства ее достижения, учитель должен показать необходимость выбора целей и средств. «Такая задача, – пишет Вебер, – мне представляется отнюдь немаловажной, даже для чисто личной жизни, если какому-нибудь учителю это удается, то я бы сказал, что он служит "нравственным" силам, поскольку вносит ясность»[225].

Для П.А. Сорокина, так же как и для М.Вебера, университет предназначен для сохранения гуманистических традиций культуры. В условиях великих социальных потрясений XX века он видит задачу своего преподавания в сохранении научной школы, которое имеет для П.А. Сорокина личный смысл: научная школа понимается им как продолжение себя, как самореализация, как возможность жить в учениках, преодолевая собственную человеческую ограниченность во времени[226].

Важно отметить, что ученый в отличие от философа, по роду своих прямых занятий – не Учитель жизни. Пока он добывает знания и превращает их в «непосредственную производительную силу», об учительстве нет и речи. Но как только ученый начинает осмысливать роль знания, роль конкретных научных открытий (например, в области генетики или ядерной физики) в ценностном контексте эпохи, как только он начинает пропагандировать, пророчествовать, увещевать, призывать и т.п., то здесь он становится на учительскую стезю. В такой роли он авторитетен, так как причастен к знанию, скрытому от профанов и непосвященных. Ему известны нравственные последствия использования знания. Безусловно, что в роли Учителя жизни выступал, например, академик Сахаров.

Когда ученый водворяется на университетскую кафедру, перед ним сразу же возникает соблазн учительства. Критичный Макс Вебер, осмысливая деятельность ученого в роли педагога, развивает еще френенс – бэконовский мотив: не учительствуй, а преподавай! Не пророчествуй, а передавай знание! Вебер пишет: «Студенты приходят к нам на лекции, требуя от нас качества вождя, и не отдавая себе отчета в том, что из сотни профессоров по меньшей мере девяносто девять не только не являются мастерами по футболу жизни, но вообще не претендуют и не могут претендовать на роль «вождей», указывающих, как надо жить»[227]. Действительно, способности и качества Учителя жизни встречаются весьма редко и от обычного преподавателя не требуются, а если эти качества есть, то мы имеем дело с чистой случайностью. Поэтому заниматься реализацией способностей к духовному наставничеству, коль скоро они случились, следует вне учебной аудитории: в личном общении со студентами, на собраниях, в печати, в кружке и т.п. Что же касается обычного преподавателя, то от него, в первую очередь, требуется владение материалом и добросовестность. Ну а все, что сверх того – дар, способности, желание общаться дается от Бога, редко, случайно и далеко не каждому.

Каковы же особенности личности ученого, увиденные современной социологией и психологией науки?

Как известно, личность – это человек, сформировавший себя как относительно замкнутую и развитую систему по отношению к окружающему миру. Личность ищет основания своего поведения прежде всего в самой себе. В этом смысле личность суть свободный и ответственный индивид. Противоположностью личности является конформистский человек – дитя, слуга и орудие внешних обстоятельств.

Если говорить о некоем идеале личности в науке, о главных личностных особенностях ученого, то эта личность обладает развитым чувством свободы и потребностью в ней как в базовой ценности, самодостаточностью, самополаганием и умением принимать важные ответственные решения. Личности ученого свойственно ярко выраженное стремление к творческой самореализации, развитым чувством объективности прежде всего перед Истиной за принимаемые решения, готовностью отстаивать свои взгляды, несмотря на противодействие научного сообщества. Как показывают исследования в области истории и психологии науки, обладание способностями и научной эрудицией – необходимый, но не главный фактор успеха в научной деятельности. Успех в науке связан с развитием личностного начала, любовь к науке, преданность Истине и вера в свое предназначение.

Характерной чертой творческой личности является креативность – способность создавать существенно новое (знание, предметы, структуры, социальную реальность, культуру, эстетический мир, отношение человека к миру и т.п.). Термин «креативность» впервые введен Дж. Гилфордом. Основные свойства креативности: 1) чрезвычайно развитая комбинаторная способность; 2) нацеленность на новое как главную ценность; 3) умение отбирать в короткие сроки значимые комбинации, отличая их от незначимых; 4) способность отдаваться во власть бессознательному и доверять ему; 5) жажда самоутверждения и способность к максимальной мобилизации для достижения нового. В основе любой креативности лежит метод проб и ошибок, основанный на определенном опыте, играющем роль фильтра при отборе значимых проб и устранения несущественных.

Не менее важным качеством ученого, чем креативность, является научная смелость. Научная смелость – это способность, готовность и умение принимать научные решения в условиях риска, недостаточной определенности, отсутствия серьезных гарантий успеха, непросчитываемости всех возможных последствий, а в случае неудачи – недоброжелательство конкурентов и гонений власти. С другой стороны, стремление к новому знанию, новым истинам – главная цель науки. Новое знание основано на выдвижении новых гипотез, часто непривычных и идущих вразрез с общепринятым и опробированным знанием. Поэтому стремление к новому знанию в принципе невозможно реализовать без доли риска и возможности ошибаться. В науке успеха добиваются только смелые ученые. Смелые, но не полагающиеся только на удачу. Основания их решений более фундаментальны: 1) опора на известное науке эмпирическое и теоретическое знание; 2) осознание необходимости решения проблемы несмотря на отсутствие гарантий успеха; 3) вера в свою интуицию; 4) готовность принести себя в жертву в случае неудачи.

Смелость – необходимое свойство всякой личности, в том числе и личности ученого. Без смелости прогресс в науке невозможен. Ученый, тот, кто проживает жизнь в науке. В жизни ученого только в абстракции можно отделить его чисто профессиональным достоинстве от личных качеств. Как показывают многочисленные биографии крупных ученых, выводы современной психологии состоят в том, что крупный ученый – это прежде всего сильная личность, а не просто человек обладающий большой научной эрудицией и одаренностью. Достижение и утверждение новой научной истины невозможно без сильной внутренней мотивации, «растворение» ученого в предмете исследования. Ученому необходима жажда самоутверждения с помощью научной деятельности, большая вера в свое предназначение. Жизнь в науке невозможна без трудностей и разочарований, но она порой приносит и радости побед и признание со стороны коллег – профессионалов и общества.

Жизнь в науке с точки зрения ее экзистенциальных проявлений мало чем отличается от жизни в других сферах человеческой деятельности: те же свобода и обязанность выбора в каждом из действий, некогда не ясные до конца, последствия этого выбора. Так же, как и в других сферах, жизнь в науке предполагает строительство себя как профессионала и личности, которая прежде всего ответственна перед собой. Так же как и в других областях деятельности, в науке всегда существует неопределенность и недосказанность окружающей реальности как предмета и цели познания. Отсутствует в науке и абсолютная уверенность в правильности принятого решения, которая дополняется верой и надеждой в небессмысленность затраченных сил и времени, отпущенного судьбой.

В жизни ученого истина и мораль также не всегда находятся в полном согласии друг с другом, хотя большие ученые стараются, как правило, сблизить их друг с другом. (Аристотель, Архимед, Леонардо да Винчи, Дж. Бруно, Н. Коперник, Г. Галилей, И. Ньютон, И. Кеплер, А. Эйнштейн, Н. Бор, И. Павлов, П. Капица и многие другие классики науки).

В науке, как и в любой сфере жизни, ее истины не только доказываются и утверждаются, но и «проживаются» их творцами, становятся частью их жизни, требуя иногда для своего утверждения не только рациональных аргументов, но и мужества поступка (Дж. Бруно, Н. Коперник, Н. Лобачевский и др.). Новые научные истины – это не просто плод чисто рациональной деятельности рассудка и опыта ученых, а интегральный продукт их целостной жизни во всех ее измерениях. Таков неоспоримый вывод самой истории науке и ее современного философского осмысления.

Важнейшая задача ученого – вести вклад в науку. Научный вклад – это осуществленный исследователем прирост научных достижений или научной информации в области фундаментальной науки, прикладной науки, опытно-конструкторских разработок. Этот прирост может иметь форму научных публикаций (статей, монографий, учебников, докладов и тезисов, выступлений на конференциях), научных открытий, полезных моделей, опытно-конструкторских изобретений и разработок. В развитых странах уровень научного вклада каждого ученого имеет строгую количественную оценку, периодически определяется с помощью разного рода библиометрических методов и социологических опросов ученых и фиксируется в текущих рейтинг-листах, определяющих место ученого в иерархическом списке ведущих специалистов в каждой из областей научного знания.

Стремление ученого внести наибольший вклад в развитие науки и научного знания является одной из важнейших форм внутренней мотивации его деятельности. В прямой зависимости от научного вклада ученого находится его научный авторитет и значимость как эксперта.

Но какими же мотивами руководствуются люди, посвящающие жизнь науке? Как показывают история и социология науки, эти мотивы могут быть самыми разными. Это и способности к научной деятельности, и способ личностного самоутверждения, и интерес к познанию, и стремление к признанию, известности и славе, и способ зарабатывать на жизнь, и внутреннее призвание и всепоглощающая потребность.

Во время существования малой науки (до конца XIX в.), когда занятие наукой еще не стало массовой профессией, науке посвящали свою жизнь немногие, в основном лишь по призванию или по семейной традиции. Как правило, это были молодые люди из материально обеспеченных семей. Основанием их выбора было стремление к творчеству, самоутверждению и общественной пользе.

Однако позже, особенно в наше время, когда научная деятельность стала узкоспециализированной, а профессия ученого (научного работника) стала массовой, основания научной мотивации существенно изменились. Это отмечал еще А. Эйнштейн, по мнению которого в научном сообществе его времени уже вряд ли набралось бы более 4% людей, занимающихся наукой исключительно ради любви к Истине.

И это вполне закономерно: когда профессия научного работника стала не только массовой и общедоступной, но в известной мере «одномерной», носителями ее могут быть и «частичные ученые».

Конечно, сегодня в науке тоже есть ученые с большой буквы, энциклопедически образованные, глубокие умы и настоящие интеллектуалы. Это «соль» науки, ее фундамент. Однако это далеко не вся наука, в которой задействованы миллионы людей во всем мире.

Определенный ответ на вопрос об основных мотивах занятия научной деятельностью был получен в ходе «исторического эксперимента» с российской наукой в течение последних пятнадцати лет. По всем социологическим опросам о причинах ухода научных работников из российской науки в другие сферы деятельности (в бизнес, например) или в зарубежную науку, были четко выявлены два основных фактора: 1) нищенское материальное положение и 2) невозможность полноценной реализации себя как ученого при существующем отношении российского государства и общества к науке. Эти две причины и можно интерпретировать как внешний и внутренний факторы научной мотивации современных ученых, работающих в «большой науке». Эти факторы имеют примерно одинаковый вес и значение.

Главная сфера реализации личности ученого – научное творчество, то есть процесс создания инноваций в науке (законов, теорий, принципов, методов, моделей, приборов, технологий). Основу научного творчества составляют: 1) четко поставленная проблема; 2) обладание необходимым запасом накопленной в данной области науки информации; 3) комбинаторные способности исследователя по составлению самых разных сочетаний (включая мало вероятные) из имеющихся элементов наличного знания; 4) интуитивные способности по отбору наиболее перспективных комбинаций для возможного решения поставленной проблемы; 5) способность к принятию рискованных решений и готовность отстаивать их перед лицом неизбежной критики научного сообщества. Научное творчество предполагает, что ученый выступает как активный деятель, а не просто как человек, способный адекватно отражать воздействие со стороны познаваемого объекта. Главная задача ученого – поиск научной новизны.

Результатом творческой деятельности в науке является не только получение нового знания, но и научное самоутверждение ученого, которое связано с внесением определенного вклада в развитие науки. Этот вклад может быть весьма различным по содержанию: креативным – инновационным, организационно-управленческим, коммуникационным, и зависит как от профессиональных обязанностей ученого, связанных с разделением труда в науке, так и от преимущественно ролевой функции ученого (генератор идей, эрудит, критик и т.д.).

Поскольку наука есть прежде всего деятельность по получению нового знания, поскольку основным видом и мерилом вклада ученого является количество и качество полученных эмпирических и теоретических результатов, зафиксированных им в соответствующих научных публикациях (статьях, монографиях, выступлениях и докладах на научных конференциях и т.п.).

Однако главной составляющей оценки научного вклада ученого является научное признание его заслуг со стороны коллег-профессионалов. Как показывают данные психологии науки и социологии науки, научное признание коллег рассматривается самими учеными в качестве наивысшей оценки их деятельности среди других возможных и реальных оценок.

Особенно ценным считается научное признание заслуг, сделанное ведущими специалистами в данной области науки, имеющими высокий международный статус и большой авторитет в мировом научном сообществе. Все другие формы научного признания (разного рода материальные и моральные поощрения со стороны государства и общества и т.п.) имеют в научном самосознании менее высокий статус. То же самое относится и к критической оценке работ ученого. Мнение множества людей, не являющихся профессионалами в данной области, ценится в науке гораздо ниже отзыва одного признанного профессионала. Наука как подсистема культуры обладает высокой степенью самоорганизации, во многом благодаря тому, что оценку результата исследования осуществляют специалисты, и их оценка всегда в науке важнее, чем сколь угодно высокие оценки журналистов, общественности и всяких интересующихся наукой.

Одной из главных философских проблем научного самоутверждения является вопрос о допустимых и недопустимых средствах самоутверждения, о его моральной цене.

Истории науки известны самые разные случаи научного самоутверждения, например, фальсификации результатов исследования, использование административного давления в личных целях, нарушение этических норм при проведении научных исследований. Особенно таких, которые связаны с риском для здоровья как самих ученых, так и тех, на ком проводят опасные научные эксперименты (медицина, биотехнология, психиатрия, военная техника, психология и т.п.).

Такого рода исследования должны быть поставлены под жесткий гуманитарный контроль как со стороны общественности, так и со стороны ученых.

Наряду с проблемой «как», не менее важной для научного самоутверждения является проблема «для чего», «во имя чего». Эти проблемы взаимосвязаны и поэтому их часто подменяют одну другой, но это все же разные проблемы научное самоутверждение с помощью обмана и неэтичное поведение ученых (в том числе по отношению к коллегам) враждебно духу науки как поиску объективной истины. Столь же неприемлемо и научное самоутверждение ради простого тщеславия ученого и удовлетворения его личных амбиций. Главной целью всего, что делает любой человек, должно быть в конечном счете увеличение Блага и Добра в мире. И наука не может и не должна быть здесь исключением.

Высшей формой признания деятельности ученого и его вклада в развитии науки и общества является научная слава. Это одна из форм мотивации занятия научной деятельностью для тех, кто обладает научным талантом и чувствует свое призвание в данной области. Однако, как правило, слава приходит к тем, кто не только талантлив, трудолюбив, настойчив и предан науке, но и не обделен удачей.

Личность ученого реализуется не только посредством когнитивной (мыслительной, познавательной) деятельности, но проявляется также посредством социального поведения. Выступая как социальный институт, наука объединяет ученых в различные локальные и глобальные социальные системы на основе единства целей и средств своей профессиональной деятельности. Их организационное единство, самостоятельность и целостность обеспечиваются системой научных коммуникаций и юридическим статусом. С точки зрения мощности этих сообществ различают «большую» (массовую) науку и «малую» науку (относительно небольшие группы ученых). Формами их институализации могут выступать лаборатория, институт, учреждение, общественные научные организации, «невидимые» колледжи и т.п. Именно существование науки в качестве особого социального института позволяет реконструировать не только когнитивную, но и социальную природу науки, социокультурную. Обусловленность процесса познания, социальный характер субъекта научного познания, а также взаимосвязь науки с другими социальными системами и институтами общества (государством, правом, экономикой, идеологией, средствами массовой информации).

Социальное поведение ученого – связано с его участием в поддержке, реализации или критике различных социальных целей, программ, проектов. Яркими историческими примерами социального поведения являлись, например, действия и поступки таких ученых Нового времени, как Н. Коперник, Дж. Бруно, Г. Галилей, а в XX в. – выступление А. Эйнштейна и Б. Рассела против разработки ядерного оружия и в защиту мира, протестное социальное поведение А. Сахарова, призывы к социальной ответственности ученых за состояние общества и будущей человеческой цивилизации (В. Вернадский, Н. Вавилов, П. Капица, Н. Бор, Н. Моисеев и др.).

Социальное поведение ученого предполагает социальную ответственность – то есть персональную ответственность отдельных ученых перед обществом за принятие решений, определяющих перспективу развития науки, а также использование ее достижений в развитии таких видов гражданской и военной техники и технологией, которые могут нести угрозу здоровью людей, национальной безопасностью, экологической стабильности, а также существованию человечества.

Ни один ученый как человек не может уйти от такого рода ответственности и оправдать свои действия какого-либо рода принуждением или внешней целесообразностью, поскольку из любого человека всегда есть экзистенциальная свобода выбора поступать определенным образом, вплоть до отказа совершить выбор, если любой из вариантов выбора его не устраивают. Экзистенциальный выбор есть личное дело каждого, но и личная ответственность тогда приобретает социальный характер, когда имеются серьезные социальные последствия для существования других людей и общества в целом.

Применительно к вопросу об особенностях личности ученого весьма важной является проблема влияния этических норм и моральных ценностей на процесс научного познания и на принятие важных когнитивных решений и их оценку. Поскольку научная деятельность невозможна без целостной регуляции, а процесс и результат познания обусловлен не только объектом научного познания, но и его субъектом, постольку субъект познания, ученый должен обладать не только развитой методологией когнитивного моделирования предмета познания, но и не менее развитой системой ценностного сознания, способностью оценивать результат познания не только с точки зрения перспективности для развития той или иной области науки, но и с точки зрения социально-мировоззренческой значимости. С этой точки зрения научное значение может эффективно производится только целостным субъектом, сочетающем в своей личности как когнитивные, так и ценностные характеристики.

Важнейшей сферой ценностного сознания являются моральные нормы и требования их соблюдения в любом виде человеческой деятельности. В процессе научного исследования моральные нормы конкретизируются в виде таких требований как: 1) когнитивная ответственность за выбор наиболее перспективных проблем и их истинное решение; 2) когнитивное мужество в отставании тех концепций, которые ученый считает истинными, но которые по каким-то причинам еще не разделяет «молчаливое большинство»; 3) честность и искренность в своих научных поступках, высказываниях и публикациях; 4) нацеленность на социальное благо от результатов научного исследования; 5) умение прощать оппонентам их консерватизм и упрямство, понимать, что без этого не бывает утверждения новых истин в науке.

История науки полна примеров существенного влияния моральных ценностей ученых как на утверждении собственных идей и проектов, так и на оценку идей и концепций коллег.

Яркие примеры высокоморального служения научной истины являют Сократ, Демокрит, Аристотель, Дж. Бруно, Г. Галилей, А. Эйнштейн, А. Сахаров, Н. Тимофеев-Ресовский и многие другие. Однако в истории науки имели место и акты аморальных действий ученых: зависть, безответственность, трусость и т.п. Признание современной философией науки и крупными учеными субъект-объектного характера знания усиливает внимание философов науки к необходимости анализа этических регуляторов и их влияния на процесс осуществления научно-познавательной деятельности.

Завершая раздел учебника, посвященный личности ученого, перечислим основные черты, которые необходимо должно быть присущи человеку, для которого наука является призванием и профессией. Это такие качества как креативность – способность порождать новое знание; научная смелость – способность принимать решение в условиях риска; творческая свобода и моральная ответственность за принимаемое решение.

Темы докладов и рефератов

1. Личность ученого: социально-психологический портрет.

2. Личность ученого и этические аспекты научного познания.

3. Ученый как учитель. Педагогическая деятельность ученого.

4. Мотивация деятельности ученого в современной на