Глава 3 барьеры понимания текста

Как сердцу высказать себя? Другому как понять тебя? Поймет ли он, чем ты живешь?

Ф. Тютчев

Педагогическая культура полифонична, многоголосна, пред­ставлена в профессиональном образовании «вавилонским столпо­творением» языков. В своей книге «Живое знание» В.П.Зинченко отмечает двенадцать языков описания реальности (от язы­ков тела и мозга до языка смыслов) и подчеркивает, что этот спи­сок не полон. Педагогическое образование еще не научилось про­фессионально пользоваться всеми этими языками. Однако оно уже поднялось до понимания того, что важным условием профес­сиональной компетентности педагога является умение говорить одновременно на разных языках.

По Л.Н.Толстому, быть правдивым и честным с детьми, не скрывая от них того, что происходит в душе, есть единственное воспитание. Вопрос, однако, не только в том, что происходит в душе воспитателя, но и в том, как ему это происходящее выразить. Выразить языком, понятным Другому. Осуществить это «единым словом» удается лишь гению. Мы же вынуждены сопровождать, подкреплять наше слово другими языками. Иногда - с избытком, но чаще - с недостатком. Речь идет о педагоге-полиглоте, способ­ном на различных языках (жест, поза, мимика, слово и др.) одно­временно означивать смыслы того или иного фрагмента содержа­ния образования и в связи с ним происходящее в душе.

Обращусь к воспоминаниям А.С.Макаренко о своем преподава­теле словесности, Мефодии Валентиновиче Нестерове (Соч.: В 7 т. -М., 1958.-Т. 7.-С. 113).

Был он преклонных лет человек, блестел лысиной и серебром в бороде, и борода у него была спутанная, милая, стариковская. Но отличался он от всех преподавателей удивительным выражением достоинства и человеческой про­стоты, и мы любили в нем это выражение и прощали старику и строгий взгляд

поверх очков, и суровость требований...

Старик читал всегда стоя за кафедрой, предпочитал простую точную речь, в которой редко встречалось открытое горячее слово. Но зато в его мимике было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждаю­щего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души, что мы не спо­собны были оторваться от его лица. Читая нам, он жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать нам эту свою настоящую, человеческую жизнь. Не хотел почему-то показывать и сдерживался, может быть, еще и потому, что уже сорок лет читал он литературу юношам, и уже неловко было ему волно­ваться перед нами.

Владение языком слова, жеста, мимики, тела, воплощение этих языков в образовательной практике сродни искусству, вос­ходит к творческой индивидуальности педагога, что отнюдь не исключает владения им педагогической техникой. Античный афоризм «Заговори, чтобы я увидел тебя» очень точно и емко, как мне кажется, задает современному педагогу направленность на Другого, ориентиры профессиональной рефлексии на «что выра­зить?» и «как выразить?».

Лицо преподавателя словесности М.В.Нестерова говорило учащимся о многом, и говорило так, что они «не способны были оторваться» от него. Педагог вел прямой диалог не только с уче­никами, но и с произведением культуры (А.С.Макаренко вспоми­нает чтение «Слова о полку Игореве» М.В.Нестеровым как поэти­ческого произведения). При этом в мимике педагога «было столько эмоций и правды, столько ума, то восхищенного, то осуждающего, то сомневающегося, столько сдерживаемой силы души». И это его со-бытие с произведением культуры разворачивалось на глазах учащихся. И они были участниками этого диалога, потому что для них и вместе с ними педагог «жил горячо и глубоко, хотя и не хотел показывать эту свою настоящую, человеческую жизнь». Может быть, это желание педагога сохранить свое потаенное еще в боль­шей степени вызывало подлинный интерес к его духовному миру и к произведению культуры, в этом мире преломленному.

Кроме юношеского восхищения своим преподавателем А.С.Ма­каренко передает - теперь уже через призму собственного профес­сионального опыта - обращенность учащихся к духовному миру педагога, а также средства выражения им содержания образования (простая точная речь, в которой редко встречалось открытое горя­чее слово, строгий взгляд поверх очков, но главное - мимика). Этот весьма ограниченный на первый взгляд набор языков с лихвой компенсировался умением пользоваться ими и масштабом лично-

сти педагога: «...он отличался от всех преподавателей удивитель­ным выражением достоинства и человеческой простоты, и мы лю­били в нем это...» Педагог создавал себе авторитет тем, что не соз­давал его, т.е. не считал авторитет смыслом своей деятельности.

Далеко не все педагоги, к сожалению, способны позволить себе такую роскошь. Утверждение педагогического авторитета являет­ся для них едва ли не первейшей и важнейшей целью деятельно­сти. Воспользуюсь свидетельством Жуванси, который оставил нам яркую характеристику педагогики иезуитов. Конечно, этот отрывок - из другого времени, из другой (но педагогической) культуры. Это свидетельство может быть интересно нам в логике преодоления барьеров понимания текстов, которые учитель пи­шет для учащихся. Пишет на пути к собственному в их глазах авто­ритету. Итак, отрывок «Об авторитете учителя» (Хрестоматия по истории педагогики / Сост. И.Ф.Свадковский. - М., 1935. - Ч. 1. -С. 171-173).

Авторитет есть возможность приказывать, запрещать и управлять; он при­надлежит по праву или приобретается искусством. Но право бывает обыкно­венно недостаточным основанием, если к нему не присоединяется искусство.

Учитель духовного звания приобретает авторитет тремя способами:

1. Он старается заслужить уважение со стороны учеников. Этого он достиг­нет, если последние составят хорошее мнение о его благочестии и его знании.

Он должен выказывать себя таким, чтобы ученики были убеждены, что его стоит слушать. Особенно пусть он будет на высоте того, что он должен преподавать; пусть он приходит в класс, всегда обдумавши и подготовивши то, что должен говорить, а не прикидываясь только знающим; пусть он не приносит ничего такого, над чем не работал, чего, так сказать, не отшлифо­вал. Пусть он остерегается обнаружить в присутствии учеников какие-нибудь признаки увлечения, шутовства, легкомыслия, пусть не увлекается чем-нибудь непристойным, что может совершенно справедливо внушить к нему презре­ние. Пусть он всюду обнаруживает благочестие, приличное духовному лицу, ум, глубоко чувствующий все духовное и наслаждающийся им; пусть он, все­цело проникнутый презрением к делам человеческим, находит удовлетворе­ние в самом себе; пусть не ищет ложных похвал и помнит слова Христа: «Так да светит свет вам пред людьми, чтобы они видели ваши добрые дела и про­славляли отца вашего небесного».

2. Учитель старается, чтобы ученики полюбили его. Они полюбят, если ви­дят, что он озабочен их успехами, что он умеряет себя и владеет собой, что он не подозрителен, не склонен верить в зло, настолько же доступен и добр наедине, насколько серьезен и важен при публике, что он справедлив ко всем, не выказы­вает к некоторым излишнего снисхождения и излишней фамильярности, что он скуп на наказания и наказывает не из ненависти, но потому, что вынужден к этому, что он имеет в виду лишь пользу того, кто совершил проступок, и охотно соглашается, если есть основания простить или уменьшить наказание.

Иной раз исправит порок ученика, особенно порок скрытый, если мы вме­сто наказания простим его, раз он чистосердечно признается и раз это можно

сделать без неудобств. Не следует никогда налагать наказания, особенно если оно тяжкое, не представив его на предварительное рассмотрение посторон­ним судьям; кроме того, наказание должно соответствовать проступку. Труд­но поверить, насколько озлобляют наказания, наложенные понапрасну или слишком суровые. Их с трудом забывают. Нужно поэтому быть хорошо уве­ренным в проступке, хорошо исследовать его и, если можно, довести винов­ного до сознания. Если мы достаточно уверены в проступке, наказание долж­но быть умеренное, смотря по тому, насколько мы сомневаемся и насколько подозреваем. Когда наказывают, то наказание не должно сопровождаться гневом, высокомерием или злорадством; нет ничего ненавистнее этого. Пусть не будет оскорблений, бранных слов, которые иной раз остаются за детьми в качестве прозвищ. Не говорите ничего обидного относительно их отечества, семьи или каких-нибудь телесных или природных недостатков. Нужно удо­вольствоваться указанием на проступок, на его важность, исчислить его при­скорбные последствия, присоединив иной раз угрозу, смягченную добротой и милосердием; наконец, нужно открыть виновному и средство загладить про­ступок, чтобы на нем не оправдались слова Квинтилиана: «Детей не учат хо­рошо поступать - и наказывают за то, что дурно поступили». Лучше приме­нять правило, какое дает Цицерон в 1-й книге об обязанностях: «Когда обра­щаются к кому-нибудь с горькими упреками, то нужно, чтобы этот последний был убежден, что если они столь жестоки, то это в его же интересах».

Учитель не должен категорически грозить ученику наказанием; он не дол­жен точно определять его, входить в препирательства, если ученик отрицает факт, и повторять, что наказание все-таки будет наложено, ибо часто возни­кают основания отменить его, когда мы вынуждены уступить просьбам и ав­торитету родителей или предписаниям начальствующих лиц; в этом случае нам придется сожалеть о напрасных угрозах. Вместо угроз и наказаний лучше чаще внушать ученикам, особенно взрослым, мысль о выгодах и удовольст­вии, сопряженных с занятием словесными науками, показывать им, насколько эти выгоды прочны и продолжительны, насколько они помогают впоследст­вии добиться славы и материального успеха и т.д.

Точно так же учитель заслужит любовь со стороны учеников и тогда, если будет заботиться об их здоровье, репутации, образовании, чести и даже матери­альных интересах. Он должен приходить на помощь слабым, посещать боль­ных, быть покровителем тех, у кого нет иных покровителей, питать ко всем нежность внимательного отца и благочестивой матери, особенно к иноземцам и беднякам. Он должен входить, если это покажется ему полезным, в сношения с родителями, писать им, извещать их о манкировках, успехах или нерадении де­тей. Требуя полной аккуратности в исполнении работ, он не должен, однако, проявлять здесь мрачной суровости; он не должен от всех учеников требовать всего того, что вправе требовать; если ему не представляется случая похвалить успехи, он должен похвалить по крайней мере доказанные усилия.

«Хороший учитель, - справедливо говорит Квинтилиан, - должен содей­ствовать каждому из своих учеников в том, что находит в нем хорошего, при­бавлять то, чего ему недостает, исправлять и изменять, что кажется ему несо­вершенным».

3. Третье важное условие для приобретения учителем авторитета состоит в том, чтобы ученики боялись его. Они будут бояться, если чувствуют, что он 193

не слаб, что, требуя малого, он настойчив в своих требованиях и что он спра­ведливо поступает, если заставляет исполнять свои приказания сурово и в то же время осмотрительно. Немало будет содействовать его авторитету и то, если он будет держаться всегда ровного тона, если речь его будет мудрой, свободной от грубости и жестокости, но полной уверенности и серьезности, что будет обнаруживаться в его твердом и сильном голосе, когда ему придет­ся делать выговоры. Дать почувствовать ученикам, что все их поступки де­лаются известными их родителям, - значит приобрести еще новое средство для внушения страха ученикам, даже старшего возраста.

Чтобы указанные нами три средства для приобретения авторитета дали успешный результат, учитель должен всячески стараться хорошо узнать своих учеников, исследовать, чего может требовать от каждого из них в зависимо­сти от условий, среди которых каждый находится, от его разумения, возраста и характера. Он должен входить в сношения с инспектором классов и своими коллегами; он не должен никогда увлекаться стремительным жаром, но дол­жен все зрело взвешивать, призывая имя Божье.

Разумеется, не все из этих рекомендаций можно безоговорочно принять. Например, предостережение педагогу «обнаруживать в присутствии учеников какие-нибудь признаки увлечения», или, наоборот, выказывать «презрение к делам человеческим», или стремление учителя заслужить фирменным «иезуитским» спосо­бом любовь учеников через их страдание, «смягченное добротой и милосердием» (чем не образчик «кнута и пряника» в педагогике?).

Гораздо продуктивнее рекомендации учителю «выказывать се­бя таким, чтобы ученики были убеждены, что его стоит слушать», или «запрещающие» предписания: «требуя полной аккуратности в исполнении работ, он не должен, однако, проявлять здесь мрач­ной суровости: он не должен от всех учеников требовать всего то­го, что вправе требовать». Ученик хочет быть увиденным. Поэто­му, если учителю «не представляется случая похвалить успехи, он должен похвалить по крайней мере доказанные усилия». Однако смысл обращения к отрывку Жуванси сейчас иной: обсуждение на его основе языков, «буквы» педагогической культуры, «духом» которой выступает в данном случае авторитет учителя.

Итак, одним из слагаемых авторитета учителя является уваже­ние его учениками. Этого можно, по Жуванси, достигнуть, если ученики составят хорошее мнение о его благочестии и знаниях. Для этого учитель должен быть на высоте своего предмета; он не должен обнаруживать признаки легкомыслия, шутовства, увле­каться чем-нибудь непристойным, не искать ложных похвал, но обнаруживать благочестие, ум, глубоко чувствующий все духов­ное и наслаждающийся им.

Разве не являются эти рекомендации - с учетом того, что они написаны в XVI в., - прогрессивными, и не только для своего времени? Почему бы современному педагогу не включить их в ар-

сенал собственных профессиональных средств? Ведь и сегодня педагог, не являющийся авторитетом для своих учащихся, вряд ли может рассчитывать на успех. Но авторитет учителя в контексте свидетельства Жуванси означает «дегенерацию авторитета во власть», признание харизматической власти учителя как ценно­сти. Ибо он выступает необходимым условием учительской вла­сти над поступками, над мыслями и чувствами послушников. В системе своей эти рекомендации ориентированы на обеспечение ролевого превосходства учителя, на безоговорочное раз и навсе­гда признание его роли ведущего.

Как здесь вновь не вспомнить А.Н.Уйатхеда: прогрессивность в деталях только увеличивает опасность, порождаемую слабостью координации. Не такими ли послушниками «авторитетов» в уго­ловном мире являются исполнители их воли? Взглядом послал господин своего слугу к тлетворному анчару, «и тот послушно в путь потек». Предотвратить опасность прогрессивности в деталях обучения может построение его на гуманитарных основаниях, в системе координат стиля нового педагогического мышления.

Но вернемся к «деталям», к рекомендациям учителю из первой части приведенного выше отрывка. Эти рекомендации касаются главным образом содержания текста, предлагаемого учителем. Цель этого текста (точнее, цель его предъявления) - добиться по­читания со стороны учеников. При этом ничего не говорится о языке или языках, на которых эти тексты должны быть представ­лены учащимся. Лишь в конце отрывка отмечается, что авторите­ту учителя будет способствовать ровный тон его речи, если она будет мудрой, свободной от грубостей и жестокостей, но полной уверенности и серьезности, которые будут обнаруживаться (прочитываться учащимися «между строк») в его твердом и силь­ном голосе, когда ему придется делать выговоры.

При обсуждении второго и третьего условий достижения ав­торитета (я бы сказал: авторитарности) учителя акцент смещает­ся с анализа содержания текста на его язык. Жуванси здесь, если воспользоваться современной терминологией, описывает языки самопрезентации учителя. Чтобы завоевать авторитет, он оза­бочен успехами учащихся, умеряет себя и владеет собой, не по­дозрителен, не склонен верить в зло, настолько же доступен и добр наедине, насколько серьезен и важен при публике; не выка­зывает к некоторым излишнего снисхождения и излишней фа­мильярности.

Подробно и, по-видимому, не случайно излагаются технология вынесения наказания, способы выражения отношения учителя к наказываемому и самому наказанию. Учащиеся полюбят застав­ляющего их страдать педагога, если увидят, что он скуп на нака-

зания и наказывает не из ненависти, что он охотно соглашается, если есть основания, простить или уменьшить наказание.

Анализируя ошибки в широко распространенной практике на­казания, Жуванси показывает, как через отрицание этих ошибок должны сниматься барьеры понимания смысла наказания: не следует никогда налагать наказания, особенно суровые и тяжкие, без предварительного рассмотрения посторонними судьями; на­казание не должно сопровождаться гневом, высокомерием или злорадством; пусть не будет оскорблений, бранных слов, кото­рые иногда остаются за детьми в качестве прозвищ; не говорите ничего обидного относительно их отечества, семьи или каких-нибудь телесных или природных недостатков.

Забвение или пренебрежение этими «не», конечно же, не способ­ствует становлению авторитета учителя. Жуванси отмечает, что наказания, вынесенные с нарушением этих рекомендаций, «озлоб­ляют» учеников, «их с трудом забывают». Что же касается собст­венно педагогических ошибок, то они оказываются барьерами, мешающими «довести виновного до осознания», препятствуют пониманию того, что, наказывая, учитель «имеет в виду лишь пользу того, кто совершил проступок».

* * *

Гнев, высокомерие, злорадство, сопровождающее наказание, становятся ненавистнее самого наказания: «нет ничего ненавист­нее этого». В данной ситуации происходит то, что А.Н.Леонтьев назвал соскальзыванием мотива на цель: смысл действий учителя подменяется самими действиями (наказанием), в которых учащие­ся усматривают единственную цель: наказание во имя наказания. В итоге отношение к такому наказанию переносится учеником на того, кто его вынес. Со всеми деструктивными для обучения и воспитания последствиями.

Возникновение барьеров понимания при вынесении наказания психологически оправдано. Наказание предполагает страдание учащегося, и у него срабатывают механизмы психологической защиты, блокирующие понимание¹. Другой мотив (мне кажется, он связан с признаваемым этим воспитанником правом этого воспитателя на наказание) звучит у И.Г.Песталоцци: «Ни одно из моих наказаний не вызывало упрямства; ах, они (дети. - Ю. С.) радовались, когда я спустя некоторое время протягивал им руку и снова целовал их. Восхищенно они выказывали свое довольство и

¹ Здесь не место для обсуждения педагогической целесообразности метода на­казания: по мысли Ф.М.Достоевского, наказание освобождает человека от чувст­ва вины.

радость в связи с тем, что я надавал им пощечин»¹. Однако барьер понимания может возникнуть и при поощрении. Речь не идет о незаслуженном поощрении, которое по сути своей - наказание. Педагог искренне одобряет действия учащегося и адекватно вы­ражает одобрение понятным ученику языком. Но учеником оно не «принимается». Такое возможно, например, в случае низкой референтности педагога: «Ты говоришь: "Мне нравится это" - и ду­маешь, что тем самым хвалишь меня. Но мне не нравишься ты!»². Срабатывает перенос по принципу «перевернутого отражения»: личностное неприятие педагога переносится воспитанником на неприятие его похвалы.

Известно, что для учащихся значимо не содержание образова­ния само по себе, а те смыслы, которые в это содержание вклады­вает авторитетный педагог. Вопрос, следовательно, в том, «как сердцу выразить себя?», какие средства выражения использовать для означивания смысла высказывания. «Вне зависимости от слов, которые произносит учитель, чувства и отношение к ребен­ку он выражает и своим внешним видом. Тон, поза, выражение лица, дистанция, которую он выбирает в разговоре с учащимися, передают то, что не сказано словами. Очень важным бывает визу­альный контакт. Если, например, учитель говорит что-то перед всем классом, но смотрит в глаза конкретному учащемуся, то это может означать: «Я обращаюсь именно к тебе». Теплая интона­ция, дружеская улыбка и внимательный взгляд означают, что учи­тель принимает учащегося, хорошо к нему относится. Равнодуш­ный взгляд, искусственная улыбка, руки, скрещенные на груди, могут лучше всяких слов сообщить ему о полном безразличии учителя» [2; 292]. Интонация, жест, взгляд, поза учителя и выра­жаемое ими отношение являются не только языком, формой пред­ставления содержания обучения. Их понимание для становления Я-концепции ученика, для его развития не менее важно, чем понима­ние содержания обучения, представленного первичными текстами, запечатленными в первоисточниках, хрестоматиях, учебниках.

Вербальные тексты относятся к разряду учебных по признаку их дидактической обработки и включения в учебники, учебные пособия. Мы уже говорили о том, что дидактика долгое время игнорировала глубокие различия между содержанием образова­ния и содержанием обучения. Это обстоятельство не прошло для нее бесследно. Если вербальные тексты, в которых фиксируется «ставшая» культура, еще можно было рассматривать как содер-

¹ Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1981. - Т. 2.-С. 62.

² Ницше Ф. Злая мудрость. - М., 1993. - С. 44.

жание образования и - до поры, до времени - как содержание обучения, то тексты невербальные такому отождествлению явно сопротивляются. Они создаются исключительно в живом процессе обучения и если подлежат предварительному (до начала обуче­ния) проектированию, то с большой долей условности. Невер­бальному тексту нельзя заранее указать в обучении места, как лу­не на небосводе, «промолвля: там остановись!» (А.Пушкин).

В отличие от «книжного» текста текст невербальный не может быть (во всяком случае, пока) включен в содержание образования, его нельзя представить повторно, он не поддается жесткой фикса­ции, с ним нельзя посидеть, как с учебником. Одно дело - обра­щение студента на семинаре к преподавателю по поводу текста первоисточника. Но вряд ли будут уместны вопросы на учебном занятии (если это занятие не по технике общения) к преподавате­лю: «Что означает ваша поза?», «Я не понял вашего жеста. Если можно, повторите его, пожалуйста», «Что выражает ваш взгляд?»

Конечно, педагог как представитель определенной, в том числе и педагогической, культуры привносит в процесс обучения языки этой культуры. Они не только представлены в культуре, но и представляют ее, не только «содержат» образование, но и являют­ся его содержанием. Однако тексты, которые этими языками пи­шутся, педагог создает с участием Другого «здесь» и «сейчас». Непосредственное участие Другого стимулирует педагога к ис­пользованию иных, кроме вербального, языков. «Здесь» и «сейчас» же тексты эти прочитываются студентами. Следовательно, тек­сты, выражаемые языком жестов, мимики, позы, взгляда, пред­ставляют содержание обучения. Они являются учебными текстами, поскольку порождены отношением «преподавание - учение» и включены в это отношение.

Этот тезис не противоречит ранее сформулированному пред­ставлению о вербальном учебном тексте, включенном в отноше­ние «преподавание - учение» и создающем предпосылки не только для овладения его значениями, авторскими смыслами, но и для порождения собственных смыслов непосредственными участни­ками процесса обучения. На этом пути возникают барьеры пони­мания значения и смыслов содержания обучения.

Языки, на которых учащимся предъявляется содержание обра­зования, выступают по отношению к нему в первую очередь фор­мой. По-видимому, это явилось одной из причин отнесения язы­ков к категории «средства обучения». Из языковых средств обу­чения наиболее тщательной разработке подверглись вербальные языки. Возможно, это связано с коммуникативной универсально­стью слова как «сигнала сигналов»; может быть, исследователям казалось изучение слова делом более простым, чем изучение взгля-

да и жеста. К словесным методам обучения относят методы устного изложения знаний (объяснение, рассказ, беседа, доказательства и др.); методы работы с печатным словом (чтение, пересказ, кон­спектирование, реферирование, аннотирование и др.).

Каждый из методов детально прорабатывался на уровне тре­бований к его развертыванию в обучении. Так, беседа рассматри­валась как «школа мышления», упражнение в мыслительном про­цессе. При ее организации и проведении учителю предписывалось организовать коллективные мыслительные действия учащихся при установлении наиболее выгодного ритма рассуждений, темпа ведения диалога. В беседе важен контакт учителя с учащимися. В ней должны находить себе место и самостоятельные их высказы­вания, вдумчивое отношение к материалу, инициатива в поста­новке вопросов и в их освещении по-новому. Беседа должна воз­действовать на эмоциональную сферу учащихся. Учитель должен опираться в ходе беседы на интересы и переживания учащихся, на их личный опыт¹.

Особо подчеркивалась необходимость создания обстановки доверительности, непринужденности беседы, предоставления воз­можности высказаться каждому, важны простота и выразитель­ность языка. Подведение итогов беседы должно быть лаконич­ным, четким, носить обобщающий характер.

В теории воспитания также выделяется группа словесных ме­тодов: убеждение, требование, внушение. Каждый из них подраз­деляется на виды. Например, педагогическое требование - на не­посредственное и опосредованное. Эти виды требования, в свою очередь, могут быть реализованы в различных вариантах в пря­мой или косвенной форме. Так, непосредственное педагогическое требование в косвенной форме сообразно обстоятельствам может выступать как требование-совет, требование-просьба, требова­ние-намек, требование-условие, требование-одобрение, требова­ние-неодобрение, требование-доверие, требование-недоверие и т.д. Характерно, что для их «инструментовки» словесных методов широко привлекаются невербальные языки.

* * *

Экспансия вербальных методов в обучении и воспитании ока­залась настолько мощной, что вызвала волну критики в их адрес. Не способствовало развитию продуктивных словесных методов и повсеместное административное введение в практику общеобра­зовательной школы так называемого липецкого метода. Очень скоро обнаружилось, что в походе за массовым опросом учащих-

¹ См.: Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. - М., 1967. - С. 246.

ся на всех этапах урока, за «накопляемостью» отметок, за обеспе­чением внешней речевой активности учащихся, которая фиксиро­валась в классном журнале поурочным баллом, учитель потерял главный ориентир обучения: развитие личности учащегося. Пер­выми обнаружили это обстоятельство учителя русского языка и литературы. Их питомцы затруднялись и в устной, и в письмен­ной форме развернуто излагать содержание учебного материала. Трудности существенно возрастали, когда учащимся нужно было изложить так же развернуто и аргументирование собственные размышления по поводу этого содержания.

Словесным методам инкриминировались оторванность от жизни, насаждение формализма и догматизма в обучении и мно­гие другие смертные грехи. В какой-то мере эта критика была справедлива, однако она не имела прямого отношения к слову. Оно по-прежнему оставалось (и остается) загадкой. Его богатей­ший образовательный потенциал не был реализован. Барьеры по­нимания слова возникали там, где акцентировалось внимание пе­дагога, а вслед за ним и учащихся, лишь на значении слова, а не на его смыслах. За барьерами понимания скрывалось и неумение педагога говорить на языке своего внутреннего «я», и неумение слышать Другого.

Вербальный текст как составляющая содержания образования помимо объективного предметного содержания учебного материа­ла (значение) несет в себе субъективно-ценностное отношение к не­му его автора (смысл). Функционирование учебного текста в про­цессе обучения предполагает создание встречного контекста, опре­деляемого целым рядом факторов: особенностями жизненного опыта и мировоззрения участников учебного процесса, включая профессиональный опыт, личностные интересы и пристрастия учи­теля, своеобразие кругозора учащихся, имеющиеся у них предмет­ные знания о мире и знания о способах познавательной и практиче­ской деятельности, а также их установками, целями, мотивами.

Встречный контекст отражает сложные взаимоотношения учи­теля и учащихся с «чужим словом», когда происходит не только овладение авторскими значениями и смыслами, но и порождение собственных смыслов для каждого участника процесса обучения.

* * *

При диалогическом понимании естественно состояние, кото­рое М.М.Бахтин называет «состоянием неуслышанности и непонятости, а отношения "не знаю", "так было, а впрочем, мне какое дело!" - важные отношения»¹. Это «состояние неуслышанности и

¹ Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979, - С. 294.

непонятости», неизбежное в процессе понимания, назовем барье­ром понимания. Такие барьеры возникают при работе как с вер­бальными, так и невербальными текстами. Какова природа этих барьеров? Какую роль они играют в процессе обучения?

Наличие и возникновение барьеров обусловлено характером диалогической ситуации, характером проблемы, свойствами и от­ношениями партнеров и инструментарием опосредования диалоги­ческого взаимодействия, и в силу этого выделяются барьеры ситуа­тивные, контрсуггестивные, тезаурусные, интеракционные и др.¹

Каждый из названных типов, скорее всего, так или иначе про­являет себя и в обучении. Действительно, взаимопониманию не­посредственных участников процесса обучения могут препятство­вать и «ситуативная замкнутость» партнеров (одно из проявлений ситуативных барьеров), и «равнодушие, отсутствие мотивации» у учащихся, их предубеждение по отношению к преподавателю (контрсуггестивные барьеры), и неумение педагога «планировать и организовывать коллективное взаимодействие» (интеракционные барьеры), и некультурность партнеров, отсутствие навыков твор­ческой деятельности, и слабое владение методологическими сред­ствами мышления, неумение пользоваться различными средства­ми общения (тезаурусные барьеры), и несоответствие передавае­мого смысла слова жесту, его сопровождающему, жеста - мимике (неконгруэнтные барьеры).

Я.Корчак настоятельно просил обратить внимание на выра­жение лица ребенка, когда он радостно обращается к взрослому, а тот его резко и грубо обрывает. Г.И.Щукина указывает на такие «антистимулы» познавательного интереса, как слабая организа­ция самостоятельной работы учащихся, отрицательный эмоцио­нальный фон, «смысловой барьер» между учителем и учеником². С.Н.Батракова среди барьеров, препятствующих адекватному восприятию и переживанию учениками учебного материала, вы­деляет учебно-познавательные: барьер знакомости, барьер дистантности, барьер опытного знания - и социально-психоло­гические: барьер узкоучебной установки, барьер авторитарности, барьер дидактогенного воздействия, коммуникативный барьер³. Первая группа барьеров связана с проявлениями не осознанной школьниками, а порой и учителем и потому незадействованной диалогической позицией ученика по отношению к содержанию

¹ См.: Буш Г.Я. Диалогика и творчество. - Рига, 1985. - С. 63-64.

² См.: Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.,

1972.-С.185.

³ См.: Батракова С.Н. Педагогические приемы эмоционального воздействия

на учащихся. - Ярославль, 1992.

образования, а вторая - с отсутствием установки учителя на диа­лог с учеником.

Обучение диалогическому пониманию текста требует выявле­ния барьеров, возникающих при взаимодействии учащихся с «чужим словом». С этой целью нами была проведена эксперимен­тальная работа [8], в которой приняли участие старшеклассники.

Учащимся предлагалось представить исходный учебный текст в собственном пересказе, сохраняющем авторский смысл. При этом мы учитывали, что «преобразование текста с сохранением смысла может служить моделью понимания лишь в том случае, если смысл исходного текста выражен другими языковыми сред­ствами: ведь простое воспроизведение текста может быть достиг­нуто путем запоминания» [там же, с. 92]. Поэтому показателями глубины понимания выступали для нас адекватная (в той или иной мере) авторской формулировка главной мысли текста «своими словами», выявленность в пересказе причинно-след­ственных, генетических, функциональных и других связей исход­ного текста, воспроизведение его фактологической основы.

Учащиеся работали с текстами различного характера. Среди них были тексты, созданные специально для учебных целей и ад­ресованные авторами учащимся старших классов. Так, текст Е.Жарикова, Е.Крушельницкого «Законы памяти» представляет собой научно-популярное изложение вопросов психологии вос­приятия учебного материала; текст З.И.Кирнозе «Пушкин и Мериме» (Кирнозе З.И. Страницы русской классики: Книга для уча­щихся старших классов средней школы. - М., 1992) - историко-литературное исследование. Предлагались тексты и другого типа -включенные в учебные хрестоматии оригинальные тексты (на­пример, воспоминания П.А.Кропоткина о И.С.Тургеневе, пере­дающие непосредственные впечатления автора; фрагмент статьи Н.А.Бердяева, представляющий собой философско-религиозные рассуждения, и др.).

Эти тексты различаются по родо-жанровой принадлежности, по времени и изначальным целям создания, а также по другим па­раметрам. Но они объединены их включенностью в содержание образования, представленное гуманитарными дисциплинами. Главное же - тем, что они, являясь не «анонимным продуктом», а «произведением», передают не только значение, но и авторский смысл, представляя породившую их культуру.

Среди причин, затрудняющих понимание учащимися учебного текста, четко обозначились как раз такие, которые связаны с су­щественными различиями между взаимодействующими культура­ми: культурой автора, воплощенной в учебном тексте и являю­щейся частью культурного опыта, подлежащего пониманию, и

культурой школьников, включая их личный жизненный опыт,

знания и представления о мире.

Чуждость религиозно-нравственных идей Н.Бердяева совре­менным школьникам не позволила им до конца понять рассужде­ния философа о роли духовности во взаимоотношениях человека и созданной им техники, что привело к нарушению авторской логики, к не осознаваемым учащимися внутренним противоре­чиям в изложении (налицо «барьер дистантности»). Вместе с тем личный жизненный опыт, воспринятая через научно-фанта­стическую литературу и кинематограф проблема «человек и ма­шина» обусловили осовременивание исходного текста, привне­сение в пересказ сегодняшнего видеоряда отсутствующих в ав­торском варианте экологических проблем. Свидетельствуя о диалогической природе понимания, такие привнесения тем не менее являются барьером адекватного понимания авторской идеи и способов ее воплощения.

В работе над текстами З.И.Кирнозе и П.А.Кропоткина зафик­сированы трудности понимания, идущие от незнания или слабого знания учащимися исторического контекста, конкретных истори­ческих или историко-литературных фактов. Однако при пересказе этих же текстов есть искажения авторского смысла, вызванные прямо противоположными причинами: подменой авторского фак­тического материала «своим», известным учащимся после изучения соответствующего материала, например привнесение отсутствую­щей в исходном тексте оценки образа Базарова мемуаристом или привнесение в трактовку связей Пушкина и Мериме не упомянутой автором текста проблемы пушкинского гуманизма.

Итак, барьером понимания может стать как отсутствие знаний и опыта в вопросах, освещаемых в тексте, так и наличие у уча­щихся фактических или теоретических знаний о предмете и объек­те исследования в тексте. Последнее обстоятельство становится барьером понимания («барьером знакомости») при установке учащегося на «узнание» (Бахтин), т.е. на поиск и восприятие в тексте только знакомого, «своего».

В процессе работы учащихся с учебными текстами проявились и такие разновидности тезаурусных барьеров, как несформированность читательского опыта в конкретной области чтения (например, мемуаристика, философская литература), недостаточ­ный уровень абстрактного и логического мышления, слабое вла­дение абстрактной и специальной лексикой и т.п. Так, нарушение авторской логики изложения, непонимание причинно-следствен­ных связей в исходном тексте, подмена их собственными харак­терны для многих пересказов любого из предлагавшихся текстов. Подобные трудности естественны, так как наряду с овладением

новыми знаниями учащимся приходится постигать новые для них способы мышления, рассуждения, аргументации¹.

Трудности понимания в большинстве своем объясняются харак­теристиками самого текста. Речь идет о текстах, специально созда­ваемых для учебных целей. Пути преодоления трудностей понима­ния первичного текста связываются с изменением его характери­стик, приведением его в соответствие с уровнем знаний, умений и навыков школьников. Например, выделяют более двух десятков способов повышения понятности учебного текста, среди которых ограничение количества незнакомых для школьника слов, умень­шение абстрактности текста, ограничение в предложениях количе­ства сложных конструкций, замена актива пассивом, сосредоточе­ние информации, совмещение начала нового абзаца и новой мысли.

Установление оптимального соотношения сложности и до­ступности учебного текста, безусловно, чрезвычайно важно для повышения эффективности обучения. Чрезмерная трудность учеб­ного материала может стать серьезным препятствием для усвое­ния и даже заблокировать его. Вместе с тем барьеры понимания как факт разрыва между содержанием образования и жизненным опытом ученика, противоречие между уровнем его знаний, спосо­бами его познавательной деятельности и уровнем предъявляемой ему задачи могут выступать движущей силой понимания, следо­вательно, и процесса обучения.

Вслед за Ю.М.Лотманом введем в характеристику процесса понимания «понятие напряжения, некоего силового сопротивле­ния», которое языковые пространства говорящего и слушающего оказывают друг другу. При этом очевидно «пересечение двух про­тивоборствующих тенденций: стремление к облегчению понима­ния, которое будет постоянно пытаться расширить область пере­сечения, и стремление к увеличению ценности сообщения, что свя­зано с тенденцией максимально увеличить различие» между язы­ковыми пространствами общающихся. Более того, подчеркивает ученый, «мы заинтересованы в общении именно с той ситуацией, которая затрудняет общение, а в пределе делает его невозмож­ным... чем труднее и неадекватнее перевод одной непересекаю­щейся части на язык другой, тем более ценным в информацион­ном и социальном отношении становится факт этого парадок­сального общения»².

В человеческом общении невозможно стопроцентное понима­ние. По мнению В.П.Зинченко, продуктивность непонимания связана с тем, что оно влечет за собой поиск смысла. Точки раз-

¹ См.: Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения. - М., 1988. - С. 84. ² Лomмaн Ю.M. Культура и взрыв. - М., 1992.-С. 14-15.

вития и роста человека, культуры как раз и находятся в дельте по­нимания-непонимания. В этой же точке находится и движущая

сила развития знаний¹.

В этом смысле барьер понимания учебного текста есть необхо­димый элемент познавательного акта, средство поддержания по­знавательного интереса учащегося. Обязательное условие реали­зации этой функции барьера заключается в том, что он как вид содержательного противоречия обучения должен стать содержа­тельным для учащегося, понимающего текст. Знание о незнании вызывает у учащихся «интеллектуальный дискомфорт» (A.M. Со­хор) как стимул решения познавательной задачи.

Осознание ситуации непонимания способно привести к дооп­ределению учеником учебной задачи, переформулированию для себя ее условий, в процессе которого происходит вычерпывание все новой информации, углубление понимания учебного материа­ла. Чувствуя «информационный дефицит», испытывая затрудне­ние при восприятии учебного материала, учащийся эмоционально переживает его. Само же переживание является необходимым ус­ловием понимания.

Барьеры понимания амбивалентны по своей природе. Условия, при которых они из фактора, затрудняющего понимание, пре­вращаются в его стимул, связаны с диалогической организацией процесса обучения. В этом смысле не случайно, сопровождая по­нятие «незнание» определениями «культурное», «ученое», педаго­ги Школы диалога культур видят задачу учителя в том, чтобы не столько передать знания, сколько выявить ученическое незнание, удержать это незнание.

* * *

Одним из приемов, способных превратить барьер понимания в его стимул, является постановка вопросов. По замечанию А.Ф.Эсаулова, «осознание сути незнания означает возникновение вопроса (усмотрение задачи), что и ведет к становлению нового элемента знания» [11; 210]. На первых порах это может быть во­прос педагога, провоцирующий осмысление учеником собствен­ного «ученого незнания». Но особую эффективность имеют во­просы самих учащихся, поскольку «готовые требования (состав­ленные кем-то)» могут даже стать «тем основным препятствием или барьером, из-за которого довольно часто не поддается реше­нию задача» [11; 212].

Динамика вопросов, их переформулирование являются показа­телями поэтапного решения задачи, в ходе которого дидактиче-

¹ Зинченко В.П. Живое знание. - Самара, 1997. - С. 90.

екая цель (носителем ее сначала является зачастую педагог) может стать органичной для учащегося. Но для этого действительно не­обходимо «буквально перевернуть привычные школьные отноше­ния и вместо ученика, хорошо отвечающего на вопросы учителя, воспитывать того, кто хорошо спрашивает» [10; 33]. Хотелось бы, чтобы изменение привычных отношений в высшей школе при­близило появление «хорошо спрашивающих» студентов. Еще раз отметим, что понимание текста как осмысление предполага­ет не только овладение авторскими значениями и смыслами, но и порождение читателем собственных смыслов. В диалогическом взаимодействии этих «встретившихся, соприкоснувшихся» в процессе обучения смыслов и возможно снятие барьеров пони­мания и создание актуального смысла исходного текста. Реаль­ный путь преодоления барьеров в понимании учебного материа­ла - погружение текста в диалогический «понимающий» контекст, совместно создаваемый участниками процесса обучения. Этот контекст включает в себя такие (условно называемые «частны­ми») контексты, как ситуативный контекст, контекст культуры, личностный контекст.

Ситуативный контекст представляет собой соотнесение со­держания исходного текста с соответствующими обстоятельства­ми, включая, например, преподавателя в роли референта автора, студентов как адресатов; время, место и другие факторы, об­условливающие субъективную ориентацию участников процесса обучения в системе «здесь - я - теперь».

Под контекстом культуры понимается совокупность предва­рительных знаний фактологического и ментального характера, особенно знание реалий; это знания, общие для коллектива (от мирового или национального сообщества до студенческой груп­пы), предполагающие эквивалентность тезаурусов общающихся.

Личностный контекст включает взаимное знание и учет пре­подавателем и студентами установок, мнений, намерений друг друга; знание, основанное на совместном прежнем опыте и обме­не мыслями. Личностный контекст в этом понимании равен в принципе контексту культуры в его конкретном проявлении: кон­тексту культуры участников процесса обучения, общающихся по поводу содержания образования.

Диалогический контекст процесса обучения открывает и вы­ражает актуальный смысл исходного текста. Реально такое до­стижимо в процессе взаимодействия этого текста как предмета понимания и встречных текстов, создаваемых участниками про­цесса обучения. Это тексты нескольких уровней, разных по степени и глубине понимания исходного текста: пересказ-перевод, коммен­тарий, интерпретация, текст методологического характера.

В ходе работы над ними происходит фиксация и осмысление, а затем поэтапное преодоление учащимися барьеров понимания. Уровень понимания учебного текста - уровень перевода - выпол­няет по отношению к барьерам диагностирующую функцию. Часть зафиксированных в форме вопросов ситуаций непонимания разрешается затем в тексте комментария, цель которого - рас­шифровать значение и смысл лексических единиц, обнаружить межтекстовые связи, отношение автора к традиции, оппонентам и т.п., т.е. в явном виде соотнести понимаемый текст с другими тек­стами, ввести соответствующий (например, исторический) кон­текст. Но, как ответная реплика понимающего, комментарий не только отвечает на вопросы, порождаемые исходным текстом, но и сам ставит их на новом уровне. Поэтому следующий встречный текст (истолкование) призван эксплицировать глубинные пласты исходного текста, объяснить причинно-следственные связи, вы­явить и однозначно интерпретировать цель и намерения автора и т.п. Текст методологического уровня отвечает уже на вопросы не только о смысле исходного текста, но также и о приемах и средст­вах, с помощью которых автор достиг желаемого результата. При этом особенно отчетливо проявляется одно из необходимых усло­вий (и следствий) понимания - эмоционально-ценностное отно­шение к понимаемому.

* * *

В худшем положении оказались невербальные языки. Они, правда, не критиковались, но и не обсуждались в педагогике. Они как бы не существовали в природе. Но почему-то именно о них спустя годы вспоминают бывшие учащиеся, когда речь заходит об учителе, который оставил глубокий след в их человеческой или профессиональной судьбе. Ретроспектива эта широко представле­на в публицистической и мемуарной литературе. Несмотря на на­пор нахлынувших воспоминаний, зачин их предельно прост: «Был в нашей школе один учитель...», «Мне посчастливилось встретить в своей жизни настоящего учителя...» Далее вспоминается один или несколько эпизодов из школьной жизни, в которых учитель, тонко понимая ситуацию и не прибегая даже к словам, помог по­нять ученику нечто важное в жизни, поверить в себя. Или наобо­рот, больно задел его достоинство, поколебал уверенность в себе, заставил страдать.

Собственно, языки жеста, мимики, позы никогда из образо­вания не уходили. Другое дело, что лишь последние тридцать лет гуманистическая психология (Р. Берне, А.Комбс, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) и педагогика (С.Н.Батракова, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, А.В.Мудрик и др.) начали этими языками - в ло-

гике исследования проблемы общения - предметно заниматься. Конечно, при этом речь идет не о замене вербальных языков на невербальные языки в деятельности педагога, а об их взаимодо­полнительности.

Еще в тридцатые годы А.С.Макаренко говорил о необходимо­сти подготовки педагогов в педагогических вузах аналогично той, которая осуществляется в театральных училищах на занятиях по актерскому мастерству. Он обращал внимание молодых педагогов на решающие в конечном счете для организации учебно-воспи­тательного процесса умения педагога правильно войти в класс, подойти к столу, сесть, повернуть голову...

Естественность и простота вхождения в контакт с аудиторией и с каждым воспитанником, умение «входить без докладу, как луч и как взгляд» (М.Цветаева) требуют от педагога знания языка телодвижений и умения профессионально этим языком пользо­ваться. Если верить А.Пизу, обнаружено более тысячи невер­бальных знаков и сигналов, составляющих этот язык. Более то­го, «невербальные сигналы несут в пять раз больше информа­ции, чем вербальные, и в случае, если сигналы неконгруэнтны, люди полагаются на невербальную информацию, предпочитая ее словесной»¹. Именно невербальные в первую очередь, а не устные и не письменные тексты приводят студентов к заключе­нию: «Этот преподаватель безразличен ко мне», «Этот препода­ватель мне доверяет». Проявления нелюбви педагога прочиты­вает даже ребенок. К такому неутешительному для себя (и педа­гога) выводу он, по данным А.А.Леонтьева, приходит на том основании, что учитель не смотрит данному ученику в глаза, ес­ли смотрит на него, то сердито, не прощает ошибок, редко, гля­дя на него, улыбается.

Взгляд учителя не на ученика, а в сторону, холодный, равно­душный, скользящий, - это еще не самое худшее. Он может быть злым, т.е. немедленно приносящим зло участникам процесса обу­чения, изнутри разрушающим этот процесс. Злой взгляд - это взгляд тупой, тяжелый, презрительный, неприязненный. Он созда­ет барьеры понимания не только друг друга, но и содержания об­разования. Р. Берне приводит примеры «убийственных реакций» (жесты, мимика, поза, слово), которыми учитель обозначает лю­бые высказывания, уничтожающе действующие на чувства и мыс­ли учащегося, на его творческие порывы. Это может быть едва заметная брезгливая гримаса, которой учитель сопровождает раз­говор с учащимся, или демонстративное игнорирование учителем активности школьника на уроке. Такого рода знаки могут быть и

¹ Пиз А. Язык телодвижений. - Нижний Новгород, 1992. - С. 23.

гораздо более понятными, если они сопровождаются словами, отталкивающими ребенка, сообщающими ему, что он глуп, не­способен и порочен.

Труднопреодолимые барьеры, «завалы» в межличностных от­ношениях вызывают «откровения» учителя: «Такой тупой ученик, как ты, мне встречается впервые», «Тебе нельзя верить», «Сиди и молчи, пока не придумаешь что-нибудь умное, хотя, впрочем, это маловероятно». Вот уж действительно: в обучении «злые языки страшнее пистолета». Возможно, лучше бы эти языки учащимся для сохранения собственного нравственного и психического здо­ровья не понимать.

Использование педагогом «злых языков» - следствие не толь­ко его профессиональной некомпетентности. Причины лежат значительно глубже. Одной из них может быть низкая само­оценка учителя. По данным Р.Бернса, учителя с низкой само­оценкой нередко проявляют неприязнь по отношению к детям, которые отличаются от своих одноклассников цветом кожи, способностями, физическими данными или социальной принад­лежностью.

Низкая самооценка педагога потенциально является барьером принятия и понимания ученика. Она проявляется в установках и действиях педагога, создающего «завалы» на пути преобразова­ния содержания образования в содержание обучения. В числе этих установок - следующие:

отрицательно реагировать на тех учащихся, которые тебя не любят;

использовать любую возможность, создавая для учащихся трудности, так как это не дает им расслабляться;

стимулировать учащихся к учебе, вызывая у них чувство вины за свои промахи;

по возможности строить учебную деятельность на основе кон­курентной борьбы;

исходить из вероятности нечестного поведения учащихся на экзаменах;

сталкивать учащихся лицом к лицу с суровой реальностью взрослой жизни;

стремиться к установлению жесткой дисциплины;

увеличивать степень наказания учащегося пропорционально его вине [2; 305-306].

Влияние личности педагога обусловлено живыми, эмоцио­нальными связями, которые возникают между преподавателем и студентами, органичностью, естественностью в использовании разнообразных средств, когда выбор средства, его характер (интонация, жест, нужное слово) диктуются конкретной ситуа-

цией¹. Эта живая, эмоциональная связь между преподавателем и студентами в ходе обучения постоянно испытывается на проч­ность. В конкретных ситуациях общения возникают сбои, барье­ры понимания. Для их профилактики в профессиональном обра­зовании разрабатываются и читаются курсы по педагогическому общению, проводятся тренинги педагогической техники, педаго­гического артистизма.

Направленность их достаточно определенна: разработка и со­вершенствование психофизического аппарата учителя, развитие глубины реакции и быстроты переключения, расширение сенсор­ных и эмоциональных возможностей, воспитание «послушных» навыков и умений, связанных с вниманием, эмоциональной па­мятью; развитие наблюдательности, фантазии, воображения, спо­собности к перевоплощению, работа над недостатками творче­ского самочувствия (маловыразительное общение, недостаточно активное действие, «ленивое» воображение, непоследовательность, суетливость, нервозность); развитие чувства внешнего ритма и темпа, мимики и пластики; работа над недостатками тела (мышеч­ное напряжение и др.), речевого аппарата («вялая» артикуляция, плохое дыхание); воспитание естественности и выразительности поведения, развитие умений непринужденно, свободно и целесо­образно действовать в публичной обстановке.

Очевидно, что этот перечень возможных барьеров понимания не полон. Его можно дополнить, но можно и сократить, обратив внимание на пересечение ряда позиций. Так, воспитание естест­венности и выразительности поведения предполагает наличие умений непринужденно и свободно действовать, которые, в свою очередь, невозможны для суетливого и нервозного педагога. Но дело не в этом. Семиотические проблемы самовыражения педагога представлены в этом списке в виде конкретных целей овладения техникой педагогического мышления.

* * *

Педагогическое общение далеко не исчерпывается его техникой. Оно представляет хронотоп - некое педагогически организованное время-пространство, в котором осуществляется «преподавание-учение». Педагогический язык организует это пространство с внеш­ней и внутренней стороны. Вместе с тем техническая сторона исполь­зования языка, возможность «входить без докладу, как луч и как взгляд» определяется в первую очередь станем, духом педагогическо­го общения, который - «вожатый и сподвижник» педагога.

¹См.: Батракова С.Н. Особенности познания и общения в процессе обучения. • Ярославль, 1982.

Если внешние характеристики хронотопа (приемлемые для пе­дагога и учащихся дисциплина, этикет, дистанция, темп) заданы некоторыми пространственно-временными рамками общения, то его внутренние (со-голосие - разно-голосие, понимание - непони­мание, синхронность - диахронность, единение - отчуждение) ха­рактеристики обусловлены стилем педагогического мышления.

Предписания технократического или гуманитарного стиля пе­дагогического мышления конкретизируются и в стиле педагогиче­ского общения. Каждый педагог по-своему их реализует, каждый своим «почерком» пишет тексты общения на вербальном и невер­бальном языках. Осуществляя свой профессиональный замысел в ходе общения, педагог самореализует и себя. В этом контексте стиль педагогического общения можно рассматривать как систе­му индивидуально-типологических способов самореализации пе­дагога в образовании. Стиль общения педагога проявляется во взаимодействии не только с учащимся, но и с его родителями, с коллегой, с тем, с кем он включается в ситуативные или постоян­ные коммуникативные отношения. Причем вне зависимости от того, какой из сторон был инициирован коммуникативный акт.

Ограничусь краткой справкой стилей педагогического обще­ния в официально определенной системе отношений «педагог -учащийся». В.А.Кан-Калик выделил основания и дал характери­стику ряду стилей педагогического общения: общение, основан­ное на увлеченности совместной творческой деятельностью педа­гогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; обще­ние-заигрывание [4].

Педагог, тяготеющий к общению-устрашению, добивается полной, мертвой тишины на своих занятиях. Но такая тишина -полая, пустая. В ней нет ничего, кроме обреченности и внешней покорности. Полная тишина - это тишина, наполненная смыс­лами, размышлением, со-мнением, узнаванием, со-чувствием. Она возникает между словом, «на том конце замедленного жес­та» педагога, ориентированного на Другого, на диалог, на со­творчество с ним.

На других основаниях строится модель педагогического обще­ния, предложенная К.Г.Митрофановым. В ее основе лежат воз­можные смыслы педагогической деятельности, возможные пози­ции педагога внутри профессионального сообщества. Эти воз­можные смыслы и возможные ситуации представлены на схеме 17 в двух взаимно ориентированных плоскостях.

Свою оригинальную конструкцию автор скромно называет гипотезой и предлагает рассматривать ее лишь как средство для «упорядочивания субъективных представлений о смыслообразую-

Схема 17

щих компонентах профессиональной педагогической деятельно­сти [6]. Предоставим слово автору этой модели.

Первая плоскость этого пространства отражает два основных противоре­чия современной школы, как они нам видятся.

Первое противоречие: смысл педагогики (практики образования. - Ю. С.) в 1рансляции, воспроизводстве норм, образцов знания, опыта предыдущих поколений или в развитии, поиске, экспериментировании с новыми нормами, образцами, в приобретении нового опыта... Это противоречие на нашей схеме обозначено в виде оси, крайними точками которой условно являются «Поиск» и «Ритуал».

Второе противоречие существует в виде двух на первый взгляд взаимоис­ключающих истин: «Что бы ни произошло, учитель всегда прав, потому что за ним опыт, знания, возраст» и «Что бы ни произошло, учитель всегда вино-

ват, потому что за ним опыт, знания, возраст». Преобладание в данной ди­лемме собственной правоты или ответственности, приписывание истинности собственной позиции или позиции другого (ребенка) распределяют учителей по этой оси. Эта ось отражает также две противоположные направленности в педагогической практике: стремление к реализации себя или представление возможностей для реализации другому (ребенку).

Полюсами на этой оси обозначены «Я» (учителя: я прав, я - носитель ис­тины) и «Другой» (ребенок). На существование этих полюсов указывает и анализ ответов на вопрос: «Зачем я пришел в школу?», который мы задавали молодым учителям и студентам педагогического института. При всем много­образии ответов они могут быть разделены на две большие группы: одни в конечном счете указывали, что пришли в школу, чтобы утвердить, реализо­вать, исследовать свое «Я»; другие - чтобы помочь другому, ученику (я ответ­ствен, но истина в ученике). При всей взаимосвязанности этих противопо­ложностей одни все-таки делают упор на первом, другие - на втором смысле.

Вторая плоскость на нашей схеме отражает социально-психологические аспекты положения учителя в профессиональном сообществе, его субъектив­ное мнение об этом месте.

Первая ось плоскости имеет полюсы «Свой» и «Чужой». Это базисные, предельно упрощенные характеристики меры принятия конкретным учителем профессионального сообщества и одновременно меры принятия профессио­нальным сообществом конкретного учителя. Это мера свободы по отноше­нию к тому, что принято в профессиональном сообществе, что положено, предписано групповыми нормами.

Вторая ось этой плоскости ограничена полюсами «Профессионал» и «Дилетант» и отражает сложившиеся на данный момент в общественном мне­нии представления об эффективном деятеле, о педагоге-мастере. Для каждой эпохи характерно свое представление о таком профессионале; поэтому естест­венны исторически обусловленные подвижки. (Более того, в настоящее время этот достаточно жесткий образ размывается, и с четкостью описать его стано­вится проблематичным. Отсюда и многие неудачи в составлении профессиограммы учительского труда, в описании «настоящего советского учителя».)

При наложении этих двух плоскостей друг на друга получается восьми­угольник, каждый угол которого может соответствовать определенному сти­лю педагогического общения.

Я отсылаю читателя к последующим страницам брошюры, где дается краткая характеристика обозначенных на схеме «чистых» стилей педагогического общения и отражение этих стилей в со­знании ребят. Отражение это метафорически представлено про­звищами и кличками, которыми учащиеся наделяют своих учите­лей. Более объемно представлена характеристика диалогического стиля общения как качественная особенность взаимодействия не учителя и ученика, но людей, которые «смогли пренебречь» своим социальным статусом и «построить отношения ученичества». Диалог, однако, не гарантирует отсутствие барьеров понимания. Мало того, он их предполагает и инициирует.

Более 350 лет назад Я.А.Коменский писал об основаниях «хорошо устроенной школы»: «Итак, искусство обучения не тре­бует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода. Если мы будем в состоянии точно установить это распределение, то обучать всему школьную молодежь в каком угодно числе будет нисколько не труднее, чем, взяв типографские инструменты, ежедневно покрывать изящнейшими буквами тыся­чи страниц, или чем, установив архимедову машину, переносить дома, башни, всевозможные тяжести, или, сев на корабль, пере­плыть океан и отправиться в Новый Свет. Все пойдет вперед не менее легко, чем идут часы с правильно уравновешенными тяже­стями, так же приятно и радостно, как приятно и радостно смот­реть на такого рода автомат, и, наконец, с такой верностью, ка­кую можно только достигнуть в подобном искусном инструменте. Итак, во имя Всевышнего, попытаемся установить такое устрой­ство школ, которое бы в точности соответствовало чрезвычайно искусно устроенным и изящно украшенным различными приспо­соблениями часам»¹.

Если бы можно было определить так же точно, как в часах, взаимодействие «деталей» процесса обучения, точность его «хода», погрешность «отставания» или «забегания»! Сложность механизма наисовременнейших часов, нагромождение деталей, тонкость технических решений - детская игра по сравнению с не­измеримой сложностью педагогического процесса. Рассказывают, что А.Эйнштейн, наблюдая опыты Ж.Пиаже по изучению дет­ской игры, заметил: изучение атома - это детская игра по сравне­нию с изучением детской игры.

К. Роджерс «только» для создания в классе атмосферы естест­венности, свободы адресует учителю «десять заповедей» (см. ниже, гл. 4). Даже найдя для себя ответ на вопрос «Как выразить себя?», педагог находится лишь в начале пути к Другому. «Как» -это «Что» в действии. Но это «Что» вырождается в ни-что, в лучшем случае, в нечто, если не одухотворено личностью педа­гога. Однако и этого мало. Смысл выражения себя определяется не только словами и жестами педагога, а еще тем, кто воспри­нимает и интерпретирует эти слова и жесты. «Наша учительница хорошая, добрая, красивая», - говорит первоклассница дома после первого в своей жизни школьного дня. По данным Р.Бернса, школьники очень хорошо чувствуют разницу между тем, что учитель говорит, и тем, что он имеет в виду на самом де-

¹ Каменский Я.А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. - С. 316.

ле. Учитель может на словах проявлять дружелюбие и интерес к ученику, но, если эти чувства в действительности отсутствуют, он обязательно выдаст себя - интонацией, жестом, взглядом. Такому педагогу не поможет и древнее наставление «Язык дан, чтобы скрывать мысли». Мысли, может быть, и можно утаить в слове, но скрыть свои чувства в пантомиме значительно сложнее.

Искренность педагога - важнейшее условие профилактики барьеров понимания. Любые действия преподавателя, заподо­зренного студентом в необъективном, несправедливом к нему отношении, представляются студенту опасными. Если препода­ватель задает такому студенту вопрос, на который тот затрудня­ется ответить, то этот вопрос представляется студенту самым трудным, намеренно для него предназначенным, а сама поста­новка вопроса - стремлением преподавателя выставить студента в невыгодном для него свете перед всей группой; если препода­ватель улыбается студенту, то это не знак его расположения к нему, а обещание встречи на предстоящем экзамене, «корриды» на нем и предвкушение удовольствия от нее.

Мысль А.А.Ухтомского о том, что судьба реакции определяет­ся не на станции отправления, а на станции назначения, в поэти­ческой форме еще ранее была высказана Ф.И.Тютчевым:

Нам не дано предугадать, Как слово наше отзовется.

Это вовсе не означает, что Другой, в том числе и педагог, об­речен на «презумпцию непонимания». Поэт, кстати, в двух после­дующих и последних строчках своего знаменитого стихотворения об этом свидетельствует:

И нам сочувствие дается, Как нам дается благодать...