Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
В общедидактическом аспекте связи причинно-следственные, функциональные, управления, развития и некоторые другие рассмотрены Ю.К.Бабанским [I]. Чтобы выделить среди множества детерминант профессиональной деятельности доминирующую, необходимо обратиться к анализу высших и внутренних детерминант и их взаимодействия. С учетом этих предварительных замечаний и положения теории деятельности, в соответствии с которым «всякая познавательная деятельность, всякий мыслительный процесс, взятые в своей реальной конкретности, совершаются на
разных уровнях, многопланово»1, рассмотрим модель профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Основой построения модели является дидактическая концепция отношения «преподавание - учение», стягивающего к себе все иные в профессиональном образовании отношения. Поэтому на схеме деятельность студента оказалась не только вне деятельности преподавателя, но и включенной в ее состав.
На рисунке эта включенность зафиксирована в различных планах: плоскость А представляет собой арену взаимодействия преподавания и учения в содержательном, операциональном, мотивационном и других аспектах; плоскость В - поле, на котором взаимодействие «преподавание - учение» задает характер, стиль отношений: здравый смысл, технократический (субъект-объектный), гуманитарный (субъект-субъектный); плоскость С - поле, на котором отношение «преподавание - учение» детерминирует уровень решения профессиональных задач: эмпирический, теоретический, практический.
Кроме того, деятельность студента включена на рисунке в результаты профессиональной деятельности преподавателя: R1 и R2. Характер этих результатов различен: R1 - это идеальный (новообразования личности преподавателя) продукт взаимодействия «преподавание - учение»: элементы профессионального опыта, новые смыслы, самоутверждение, переоценка; r2. - внешний, вещный результат (прочитанная лекция, защищенная выпускником дипломная работа, подготовленный студентом-практикантом конспект урока) основного дидактического отношения.
Схема включает лишь прямые детерминанты профессиональной деятельности преподавателя вуза, которые обусловливают те или иные ее стороны, характер и уровни. Следует также учитывать, что содержательная, коммуникативная, мотивационная и другие стороны профессиональной деятельности (плоскость А) на самом деле не лежат в одной плоскости и представляют собой подвижные образования различного характера и уровня. Различный меняющийся характер - в зависимости от стиля мышления (плоскость В) - имеет и сама профессиональная деятельность, а также составляющие ее педагогические ситуации. Имеют динамический характер и не лежат в одной плоскости (плоскость С) также уровни профессиональной деятельности. Все это в данной модели отразить не удается.
Вместе с тем модель позволяет целостно представить профессиональную деятельность преподавателя вуза и рассматривать в этой системе отсчета каждую точку как отображение момента са-
1 Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 261.
мой деятельности, той или иной педагогической ситуации. Координаты этой точки определяют детерминанты, характер и уровни профессионального развертывания педагогической ситуации.
Социальная детерминация профессиональной деятельности педагога проявляется прежде всего в том, что:
а) основным ее содержанием является организация деятельности Другого, обеспечивающая его (Другого) профессиональную подготовку, которая соответствует, как минимум, стандартам профессионального педагогического образования;
б) общественные условия жизнедеятельности преподавателя вуза своей «активной» стороной (через систему ценностей, требований, общественное признание, создание объективных возможностей профессионального и личностного самоопределения, атмосферы ожидания и пр.) детерминируют его отношения к собственной профессиональной деятельности и ее результатам. Преподаватель высшей педагогической школы поставлен перед необходимостью перевода потребностей социума, общества, культурно-исторического опыта образования в смысловые, ценностные отношения, в профессиональную деятельность будущего учителя;
в) детерминантами профессиональной деятельности педагога выступают ее продукты: «ответная», соучастная позиция студентов, уровень подготовки будущих специалистов, оценка коллегами промежуточных и конечных результатов (прочитанная лекция, разработанный спецкурс, защищенная дипломная работа и др.);
г) профессиональная педагогическая деятельность по существу, а все чаще и по форме является диалогом. Собеседником преподавателя в этом процессе выступают студенты, книги, коллеги по кафедре, сам преподаватель. Здесь слово, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация на Другого вместе с содержанием учебного материала детерминируют осуществляемые преподавателем профессиональные действия, а также побуждают его посмотреть на эти действия со стороны, с точки зрения собеседника.
При всей значимости социальной детерминации (образование является одним из ее способов) отметим, что в системе «преподавание-учение» преподавание как профессиональная деятельность обладает относительной самостоятельностью. Как момент профессионального образования, эта деятельность имеет взаимосвязанные содержательную, операциональную, мотивационную, смысловую и другие стороны.
Содержательная сторона педагогической деятельности преподавателя вуза определяется прежде всего ее предметом - не только специальным учебным предметом или иными предметами, но предметом педагогической деятельности. В этом смысле деятель-
ность преподавателя вуза метапредметна и многопредметна. Следует, исходя из представления о гуманитарном характере педагогического образования, подчеркнуть, что преподаватель как его субъект имеет дело со студентом как другим субъектом этого же процесса. В настоящее время развивается новая отрасль знания - дидаскалогия, интерпретируемая как область педагогики, изучающая закономерности отбора, подготовки, функционирования и повышения квалификации педагогических кадров (Н.В.Кузьмина).
По М. М. Бахтину, «предмет гуманитарных наук - выразительное и говорящее бытие. Это бытие никогда не совпадает с самим собою и поэтому неисчерпаемо в своем смысле и значении. Маска, рампа, сцена, идеальное пространство и т.п., как разные формы выражения представительности бытия (а не одиночности и вещности)»1. Чтобы педагогическоебытие стало выразительным и говорящим не только для науки, но и для студента, оно должно стать и его предметом деятельности, актуально им переживаться. Причем переживаться не как «человеком учебным» (К.Д.Ушинский), а как будущим профессионалом, в контексте предстоящей профессиональной деятельности. Для такой деятельности студента преподавателю необходимо создать соответствующие условия. Таким образом, «говорящее бытие» как предмет профессиональной деятельности вузовского преподавателя включает в свой состав педагогические условия профессионального и личностного становления студента.
Как предмет практической деятельности вузовского преподавателя, педагогическое бытие приобретает в каждой конкретной ситуации образования статус профессиональной задачи. Практика подготовки будущего специалиста и выступает для преподавателя высшей школы как решение непрерывного ряда педагогических задач. Такое представление о педагогической деятельности теоретически осмыслено в дидаскалогии (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин и др.).
Однако парадокс профессиональной, включая и педагогическую, деятельности состоит в том, что педагогическая задача преподавателю непосредственно не дана. Непосредственно он находится в процессе образования, одним из соавторов которого и является. Этот процесс оказывается непрерывным потоком образовательных ситуаций. Образование свело людей (преподавателя и студента) друг с другом. И тот и другой - соавторы и актеры драмы, которая развертывается на сцене образования.
Педагогу непосредственно «дана» конкретная образовательная ситуация, внутри которой находится и он сам. Чтобы из (в) этой
1 Бахтин М М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В7Т.-М., 1996.-Т. 5.-С. 8.
ситуации «вычерпать» задачу как цель, данную в определенных условиях, преподаватель должен определить эти условия, оценить связи между ними, обнаружить смыслы, скрывающиеся за данной образовательной ситуацией и внутри ее, сформулировать цель как мысленную модель будущего результата деятельности. То есть поставить для себя профессиональную задачу.
Профессиональное выполнение всех этих действий связано с доопределением условий, их интерпретацией, переводом на профессиональный язык, построением гипотез, анализом предыстории собственных отношений со студентами и др. И все же, несмотря на это, педагогическая задача никогда не совпадает - как выразительное говорящее бытие - сама с собой. Если еще учесть, что педагогическая задача никогда не дана педагогу не только в «готовом виде», но «дана» в смысле ее «некорректности», неполноты, что решение педагогической задачи всегда связано с риском (А.С.Макаренко), то становится очевидным: профессиональная постановка (только постановка - до решения еще дело не дошло) педагогической задачи - творческий процесс, предполагающий серию исследовательских процедур. Профессиональную педагогическую задачу можно представить как порожденную процессом профессионального образования модель реальной ситуации, которая носит для преподавателя проблемный характер и создает в ходе решения условия для становления профессионализма и индивидуальности будущего специалиста.
Странным в профессиональной деятельности преподавателя является то очевидное обстоятельство, что без студентов педагогической задачи не существует. Впрочем, скорее всего, не такое уж и очевидное. Действительно, если есть субъект профессиональной деятельности, атрибутами которого являются цели, мотивы, знания, смыслы, то что мешает ему самому поставить профессиональную задачу? Как цель, данная в определенных условиях, педагогическая задача возникает в случае ее доопределения, уточнения, конкретизации студентами. В создаваемую преподавателем модель данного фрагмента профессионального образования они -говорящее выразительное бытие - вносят свою определенную неопределенность. Таким образом, парадокс педагогической задачи как гуманитарного феномена проявляется и в том, что, выступая в качестве результата профессиональной деятельности одного, она не может состояться (быть корректно сформулированной) без активного участия Другого.
Профессиональное образование образует (созидает) профессиональные задачи. Процессы их создания и решения не находятся в отношении следования, но совершаются одновременно. Формирование задачи совпадает во времени с ее решением. И не только во
времени: корректно сформулированная задача - наполовину решенная задача. И обратно: в процессе решения задачи, как показала К.А.Славская, приходит ее понимание субъектом как задачи.
При всей уникальности и неповторимости каждой образовательной ситуации, в которой педагогу приходится находить и решать педагогические задачи, очевидно, что решение всякий раз конкретной задачи как абсолютно новой, никоим образом не связанной с уже решенными и теми, которые еще предстоит найти и решать, было бы малопродуктивным. Преподаватель вуза должен профессионально владеть не только приемами постановки и решения педагогических задач, но и методологией их решения.
Конкретные проявления методологической культуры при всем их многообразии инвариантны относительно гуманитарных координат профессиональной деятельности преподавателя вуза. Гуманитарными координатами в современной высшей школе, как уже было сказано выше, выступают другодоминантность, понимание, диалогичность, рефлексивность, метафоричность. Ядром методологической культуры, точкой, в которую стягиваются эти координаты, является стиль нового педагогического мышления. Сами же координаты оказываются нормативными предписаниями, определяющими стратегию профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Преподаватель имеет здесь «дело с выражением и познанием (пониманием) выражения... Элементы выражения (тело не как мертвая вещность, лицо, глаза и т.п.), в них скрещиваются и сочетаются два сознания (я и другого), здесь я существую для другого и с помощью другого»1. Необходимость выразить себя и понять выражение другого наталкивается, однако, на серьезные препятствия, обусловленные дефицитом в профессиональном образовании стиля нового педагогического мышления.
Вопросы и задания
1. Укажите проявления методологической культуры педагога в его практической деятельности.
2. Раскройте общие и отличительные признаки содержания образования и содержания обучения.
3. Назовите наиболее важные, по вашему мнению, причины отрыва образования от духовного мира студента.
4. Какие традиционные представления об образовании противоречат принципам стиля нового педагогического мышления?
1 Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук // Собр. соч.: В 7 т.-М, 1996.-Т.5.-С.7-8.
5. По М.М.Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное говорящее бытие. Опираясь на этот тезис, определите предмет педагогики как науки. Воспользуйтесь схемой 1. С ее же помощью определите предмет педагогической деятельности.
6. Прочитайте статью В.А.Сластенина и В.Э.Тамарина «Методологическая кулыура учителя», помещенную в ж. «Советская педагогика», 1990, № 7.
- Дайте краткую характеристику компонентов, составляющих, по мнению авторов, методологическую культуру учителя.
- Укажите проявления здравого смысла в педагогическом мышлении учителя.
- Какая фраза статьи наиболее точно, по вашему мнению, передает замысел авторов?
Рекомендуемая литература
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект.-М., 1977.
2. Библер В. С. Школа диалога культур // Советская педагогика. - 1988. -№11.
3. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М., 1998.
4. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования.-М., 1982.
5. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1982. -Т. 1.
6. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. - Самара, 1994.
7. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.
8. Сластенин В. А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. - 1990. - № 7.
9. Философия образования для XXI века. - М., 1992.
10. Хрестоматия по истории педагогики / Ред.-сост. Н.Н.Пахомов, Ю.Б.Туп-талов.-М., 1936.-Т. 1.
Глава 2 СТИЛЬ НОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Стиль - это человек.
Ж. Л. Бюффон
В различных сферах культуры стиль выступает как их особенность: искусство словесного «техне» в античной риторике, готический стиль в архитектуре средневековой Европы, романтический стиль в литературе, живописи, танце, одежде, классический стиль
в борьбе (греко-римская борьба), новый (григорианский) стиль времени, жестко детерминированный стиль мышления в естествознании Нового времени... В многообразных проявлениях культуры обнаруживаются различные стили, различные языки, на которых она выражена. Собственно, это многообразие и можно установить благодаря стилю. Стиль - это и особенность языка, на котором культура выражает самое себя.
Данная особенность артикулирует ту или иную культуру, позволяет сущностно отличить друг от друга культуры разных эпох. Стиль, конечно, представлен в культуре, но он же и представляет ее. И в этом смысле можно сказать, что стиль - это культура. Эти рассуждения относятся в полной мере и к человеку. Ведь не случайна же известная метафора: человек - это стиль. «Человек в его человеческой специфике всегда выражает себя (говорит), т.е. создает текст (хотя бы и потенциальный). Там, где человек изучается вне текста и независимо от него, то это уже не гуманитарные науки (анатомия и физиология человека и др.)» [2; 311].
Различие текстов, в которых человек той или иной эпохи выражает самого себя, фиксируется в стилях написания этих текстов. Знание стиля позволяет не только отличать культуру в данной области от предшествующих культур, но и следовать его канонам, предписаниям, ценностным ориентациям.
Осознание стилевых особенностей профессиональной педагогической деятельности приходит и в педагогику (Ш.А.Амонашвили, В. И. Загвязинский, В.П.Зинченко, В. А. Сластенин, В.Э. Тамарин и др.). Рефлексия, обращенная на эту деятельность, выводит на проблему стиля нового педагогического мышления.
Дата публикования: 2014-11-04; Прочитано: 274 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!