Схема 16

* * *

Предметные знания (знания-описания), непосредственно воз­действующие на содержательную сторону учебной деятельности,

опосредованно, своим содержанием, детерминируют и ее опера­циональную сторону. Знания-описания и знания-предписания -это не два ряда параллельных знаний. Между ними есть глубокая внутренняя связь. Так, предметные знания о педагогической дея­тельности являются ее же составной частью; в свою очередь, ме­тод не выступает как нечто внешнее, безразличное к содержанию и форме учебной деятельности; усвоение предметных профессио­нальных знаний не только цель или задача профессиональной подго­товки, но и ее средство. Знания из цели превращаются в средство, когда они становятся орудием построения процесса образования, желательно на гуманитарных началах. В ходе учебной деятельно­сти происходят изменения будущего специалиста. В своем единст­ве они выступают как приобретение будущим педагогом новых способностей, т.е. новых способов профессиональных действий в образовательной практике.

Детерминация учебной деятельности в целом и отдельных ее сторон получает свое наиболее обобщенное выражение в мировоз­зрении студента. Понимание им своего места в мире, роли своей будущей профессии, реальное интеллектуальное, эмоционально-волевое, практически действенное отношение к действительности задают в конечном счете исходные ориентиры, определяющие на­правленность и характер деятельности будущего педагога. Э.И.Моносзон отмечал, что мировоззрение - это такой результат влияния социальной среды, познавательно-воспитательного про­цесса, который так или иначе опосредован личной практикой субъекта, получил благодаря этому эмоциональную окраску и превратился в определенную личностную, субъективную установ­ку, регулирующую дальнейшую познавательную и практическую деятельность человека. Регулирующее и результирующее влияние этой детерминанты проявляется в поиске и осуществлении студен­том своих профессиональных и жизненных смыслов.

Сами детерминанты в процессе учебной деятельности претер­певают изменения: обогащаются, меняют направленность дейст­вия, расширяются их номенклатура и область проявления. Это находит свое отражение в том, что, например, углубляются, обре­тают черты системности знания, формируются, осмысливаются мотивы, ценностные ориентации, меняется тип ориентировочной основы действия и др. «Всякий вообще акт познания мира есть вместе с тем и введение в действие новых детерминант нашего по­ведения»¹. Введение новых детерминант, обогащение прежних преобразуют, активизируют учебную деятельность студента, по­вышают уровень ее самостоятельности. В ходе этой деятельности

¹ Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957. - С. 244.

содержание образования перестраивается в содержание обучения, которое создает новые детерминанты. Процессы детерминации на отдельных этапах учебной деятельности трансформируются в процессы самодетерминации. Поэтому тезис о том, что «внешние воздействия преломляются через внутренние условия», получил в современных дидактических теориях дальнейшее развитие. В них, в частности, отмечается, что при исследовании процесса обучения должны найти свое отражение познавательные усилия учеников, возникающие под влиянием их внутренних потребностей и имеющихся возможностей. При анализе вариантов взаимодейст­вия деятельностей педагога и учащихся важно учесть их взаимо­связь и взаимозависимость: «Если даже предположить, что на ка­ком-то отрезке учебного процесса лидирует одна из них, то и то­гда следует видеть обусловленность этой лидирующей деятельно­сти другой»¹. Все это позволяет рассматривать учебную деятель­ность как детерминированное преподаванием взаимодействие сту­дента с содержанием образования, направленное на достижение познавательной и практической цели, обусловленное его смыслами и реальными учебными возможностями.

* * *

Рассмотрим подробнее детерминацию учебной деятельности текстом. Текст - это первое, что выступает и на поверхности и, по сути, при анализе педагогического образования. Ограничимся текстами первоисточников, в которых представлены те или иные элементы содержания профессионального педагогического обра­зования. Работа с ними является одним из важнейших условий гуманитаризации образования будущего педагога. Воспользуемся текстами, в которых отражено объяснение. Поэтому в дальней­шем речь пойдет о понимании текста дидактического объяснения. Его понимание будем рассматривать как процесс овладения зна­чениями и смыслами, заложенными в тексте, а также порождения собственных смыслов.

Чтение текста предполагает работу читателя с ним, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, понимания в тексте того, «что дано» и «что из это­го следует». Задача читателя состоит не только в овладении зна­чениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но и в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыс­лами. «Увидеть в научном тексте движение понятий - дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в

¹ Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979. - С. 143.

одном тексте (предложения - абзацы - грамматические периоды или, в логическом плане, суждения - умозаключения - цепочка доказательств) другой текст, из других блоков построенный, ле­жащий по ту сторону печатного текста, составляющий «внутрен­ний узор» логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится многое преодолевать - не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических предрассудках»¹. Установка же читателя-студента на «узнавание», на поиск только знакомого, т.е. значений в тексте, не обогащает, более того, препятствует превращению «чужого в свое-чужое».

Смысл, который читатель-студент приписывает прочитанному, опосредован его жизненным опытом, ценностными ориентация-ми, стилем мышления и др. - всем тем, что составляет «индиви­дуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его в той или иной степени подготовленным читателем - он использует специ­альную терминологию, определенный тезаурус и стиль изложе­ния; рассматривает определенный круг проблем, для обсуждения которых необходимы определенный уровень культуры читателя, достаточная осведомленность его в данной области.

Психологически оправдано внимание автора к содержательной части текста и построению на ее основе объяснения, ибо акцент на этой стороне вводит читателя в круг проблем. Но ограничить­ся только этим - значит сузить возможности понимания. Действи­тельно, такой способ изложения ориентирует на овладение только значениями тех слов, из которых составлены предложения и абза­цы текста. Привычка видеть в тексте только значения отражает «материальное мышление, которое только вязнет в материале»². Поэтому при построении текста, в котором представлено объяс­нение, необходимо учитывать единство формального и содержа­тельного. Для профилактики барьеров понимания текста излага­ется контекст, который выступает «формой», рамкой объясни­тельного текста.

* * *

Текст (от лат. - связь, соединение) выступает как «связь» авто­ра и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. И то и другое имеет, по Б.Г.Юдину, трехмерную структуру, включающую собственно рациональную, операцио­нальную и модельную, или образную, составляющие. Вместе с тем общность структуры объяснения и понимания не означает их то-

¹ Библер В. С. Мышление как творчество. - М., 1975. - С. 140. ² Гегель Г.К.Ф. Работы разных лет. - М., 1970. - С. 31-32.

ждественности. Они взаимодополнительны, и это отношение обу­словлено диалогичной природой текста. Это общее утверждение ставит ряд вопросов: чем должно быть дополнено дидактическое объяснение, чтобы его автор был понят читателем? Каким должен быть текст дидактического объяснения, чтобы он продуцировал личностные смыслы читателя, порождал «вторичный текст»? Как дидактическое объяснение должно быть представлено в структуре самого текста? Речь, следовательно, идет об анализе объяснения как предмете дидактического конструирования.

Обращусь к известной мысли К.Маркса о том, что способ из­ложения с формальной стороны не может не отличаться от спосо­ба исследования, ибо изложение начинается тогда, когда исследо­вание закончено. Стандартное дидактическое объяснение нереф­лексивно, поскольку его автором предполагается заранее, что оно будет понято другим так (или почти так), как его понимает сам автор. Однако автор и читатель находятся по отношению к объ­яснению не в равных условиях. Если исследователь-автор объяс­нения движется от понимания к объяснению, то исследователь-читатель - от объяснения к пониманию.

Действительно, объяснение для автора есть изложение процес­са и результатов законченного исследования; для читателя же это объяснение есть начало исследования. Поскольку для автора ис­следование относительно закончено, для него в объяснении нет неопределенностей, интриги; для читателя же эта неопределен­ность предположена самим характером работы чтения. Такие диспозиции автора и читателя связаны с тем, что для автора объ­яснение ретроспективно, а для читателя - перспективно.

Перефразируя парадоксальный вопрос М.К.Мамардашвили о том, какие мысли являются не-мыслями, можно спросить: какое дидактическое объяснение является не-объяснением? По-видимо­му, такое, в котором не помыслен тот, кому оно адресовано. По­мыслить Другого в объяснении - значит рефлексировать относи­тельно тех значений и смыслов, которые может породить это объ­яснение у Другого. Подобно слову, которое «хочет быть услы­шанным», автор исследования хочет быть не только прочитан­ным, но и понятым.

Текст и контекст. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным (при соблюдении правил построения объяснения, его логического строя и др.), то понимание текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Воспользуюсь определением содержания школьного образова­ния: «Это неразрывное, органическое единство двух компонен­тов - ориентирующего в культуре и творчески-деятельностного. Оно представляет собой своеобразный "музей" истории человече-

ской культуры (искусств, наук, технологий, ремесел, мира про­фессий), "экспонаты" которого призваны создать у молодежи целостное теоретическое представление об окружающем мире, и "мастерскую", в которой молодые поколения учатся добывать знания, необходимые им для практической деятельности, и при­менять эти знания при решении жизненных проблем»¹. Здесь достаточно отчетливо выступает значение определяемого поня­тия, однако, чем обусловлен его объем, не ясно. Это затруднение снимается раскрытием сущности и цели общего среднего обра­зования, которые выступают контекстом по отношению к приве­денному определению: «Сущность и цель общего среднего обра­зования - развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности. Общее среднее образование является ба­зой любой последующей специализации. Оно создает условия для личностного самоопределения и развития учащихся. Установка на развитие личности растущего человека придает "человеческое измерение" целям школы»². Заметим, что контекст, способствую­щий пониманию, приводится авторами раньше самого текста.

Значение и смысл. Объяснение и понимание являются универ­сальными способами познавательного отношения человека к ми­ру. Но объяснение выступает как способ теоретического отноше­ния к миру как «миру объектов» и тем самым оперирует главным образом значениями. В отличие от этого понимание является спо­собом со-переживательного и со-мыслительного отношения к ми­ру в целом и развертывается в поле смыслов. Отношение между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и его субъективным (личностным) отражением: значе­ния принадлежат языку, а смыслы - личности.

Рассмотрим в качестве примера объяснение необходимости жесткой, неизменной структуры урока: «Постоянство структуры урока обусловлено постоянством задач учителей, ведущих заня­тия. Так, на каждом уроке учитель ставит своей обязательной за­дачей: а) сообщить учащимся некоторую сумму новых знаний, б) закрепить их в памяти учащихся, в) научить учеников приме­нять знания на практике, г) учитель всегда на уроке контролирует, помнят ли учащиеся ранее усвоенные знания. Вот эти постоянные задачи и определяют устойчивую структуру урока»³. Авторы этого отрывка оперируют внешними, абстрактными сторонами учебного процесса, игнорируя при этом конкретные, «личностные» стороны урока: творчество, инициативу и индивидуальность учителя,

¹ Днепров Э.Д. Четвертая реформа образования в России. - М., 1994. - С. 160.

² Там же.-С. 154.

³ Константинов Н.А. и др. Основные вопросы педагогики. - М., 1957. - С. 137.

класса, стиль общения, жизненный опыт участников процесса обучения и др.

Как видно, построение объяснения, ориентированного на зна­чения, без учета личностных факторов, обусловливающих струк­туру урока, тех смыслов, которые могут присутствовать в объяс­няемом явлении, введение в текст элементов, ориентированных на понимание предмета объяснения, показывают ограниченность самого объяснения, его неполноту.

Абстрактное и конкретное. Обсуждение этих характеристик тесно примыкает к предыдущему пункту. Действительно, опери­рование значениями - это, по сути, оперирование абстракциями, которые есть понятия, отражающие сущностные стороны предме­та или связь между ними. Овладение же смыслом, заложенным автором в текст, и, более того, наделение читателей личностными смыслами прочитанного требуют учета многообразных, конкрет­ных связей предмета обучения в их единстве. Можно предполо­жить такую аналогию: восхождение от абстрактного к конкрет­ному подобно познавательному движению от объяснения к пони­манию. В этом движении читатель не только овладевает значе­ниями как абстрактными моментами, содержащимися в объясне­нии, но и преобразует их, обогащает за счет конкретизации, об­наруживает в них для себя личностные смыслы.

Проиллюстрируем это примером из дидактического исследо­вания. «Можно встретить, к сожалению, таких учителей, которые полагают, что система учебной работы на уроке основного типа шаблонна и утомительна для учащихся, что необходимы поиски иных структур урока, иной системы учебной работы. В интересах дела, в интересах повышения успеваемости учащихся мы, наобо­рот, должны строго требовать от учителей придерживаться имен­но такой структуры урока основного типа, поскольку она нахо­дится в соответствии с цикличностью процесса обучения»¹. Объ­яснение в данном примере обосновывается ссылками на «тощие» абстракции: повышение успеваемости, цикличность процесса обучения. Односторонность такого объяснения обнаруживается сразу же, как только мы встаем на путь конкретизации описания процесса обучения и формы его организации. Из определения оп­тимизации обучения следует, что структура урока жесткой быть не может уже в силу того, что оптимальный результат обучения трактуется как наилучший результат обучения, полученный за отведенное время и связанный с минимальными усилиями в кон­кретных условиях. Такими условиями являются цели обучения;

¹ Петров Н.А. Дидактическая система учителя и ее роль в повышении успевае­мости учащихся //Учен. зап. Моск. гор. ин-та. - М., 1957. -Т. 79. - С. 16.

конкретная дидактическая задача; специфика данного предмета;

уровень развития детей; жизненный опыт учащихся; стиль работы и личные качества преподавателя, его мастерство и др. Введение этой конкретики не отрицает значимости повышения успеваемо­сти, четкой организации структуры урока и вместе с тем углубля­ет обоснование его вариативности за счет конкретизации процес­са обучения.

Структурность и целостность. Объяснение предполагает об­ращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, задающей ряд отношений. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета, как его целостность.

Целостность и структурность - это взаимосвязанные характе­ристики. Они связаны настолько, что при их определении в нор­мативно-справочной литературе не удается избежать логического круга: определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении объясне­ния и понимания: понять - значит уметь объяснить. Если объяс­нение структурно, то понимание целостно.

Сошлюсь на ставшую классической в дидактике работу М.А.Данилова «Процесс обучения в советской школе». Объясне­ние основного противоречия процесса обучения, выраженное структурно, представлено уже в выводах по 1-й главе: «Движущей силой обучения является "трудность роста" учащихся, т.е. проти­воречие между выдвигаемыми ходом обучения учебными и прак­тическими задачами и наличным уровнем знаний и развития по­знавательных сил учащихся. Только то противоречие становится движущей силой обучения, которое возникает и разрешается (непосредственно или в дальнейшем) в определенных условиях» (Процесс обучения в советской школе. - М., 1960. - С. 69). В по­следующих главах исследование развития логики этого противо­речия приводит к анализу того, что конкретно наполняет струк­туру, углубляет и расширяет наши представления о проблеме раз­вития процесса обучения, помогает представить его целостно и тем самым углубить его понимание. По замыслу М.А.Данилова, развитие процесса обучения осуществляется как преодоление его противоречий, как движение по этапам процесса обучения: побу­ждение школьников к активному учению; восприятие учащимися нового учебного материала; закрепление знаний и привитие уча­щимся умений и навыков; применение знаний; проверка и оценка знаний учащихся. Описание этих условий приводит к дополнению объяснения целостным восприятием процесса обучения и тем са­мым более глубокому его пониманию.

Логическое и образное. По форме выражения объяснение пред­ставляет собой логическое высказывание. Логическая сторона объяснения присутствует и в законе, который является содержа­тельным основанием объяснения. В дидактическом объяснении внимание автора акцентировано прежде всего на логической и содержательной его составляющих. Будучи дополнено образной, относящейся к пониманию составляющей, объяснение приближа­ет студента к предмету объяснения.

Возьмем вновь в качестве иллюстрации отрывок из моногра­фии М.А.Данилова. Автор пишет: «Возникает естественный во­прос: что является движущей силой этого процесса (процесса обу­чения. - Ю. С), какая пружина приводит в движение... взаимно связанные стороны процесса обучения?» (там же, с. 40). Образ пружины как движущей силы процесса обучения раскрывается автором в двух аспектах, за которыми стоят существенно различ­ные технологии обучения:

1. «Иногда полагают, что движущей силой учебного процесса является учитель, его объяснения, указания, задания. Подобная концепция обучения ясно выступает на уроках некоторых учите­лей. Они непрерывно объясняют, указывают и командуют, а на долю учеников остаются лишь подражательно-исполнительные функции... учитель представляет учебный процесс не иначе, как с постоянно заторможенной пассивной ролью учащихся, в силу че­го учителю ежеминутно приходится подталкивать их, двигать учебный процесс своими словами и жестами. Это неправильное воззрение на учебный процесс и его движущие силы» (там же).

2. «Руководящая роль учителя в обучении заключается в том, что он, используя познанные законы обучения, управляет процес­сом учения школьников....И все же... приемы воздействия сами по себе еще не делают успешным обучение. Решает дело логика учебного процесса и обусловленная ею умственная и практиче­ская деятельность учащихся. Правильно поставленное преподава­ние вызывает движущие силы учения и дает простор их действию. Обучение... осуществляется как активная совместная деятель­ность учителя и учащихся» (там же, с. 41).

Следует подчеркнуть, что образ «пружины» лишь дополняет логику объяснения этих двух подходов, так как за ним может скрываться и та и другая позиции учителя в учебном процессе. В подобной ситуации, при анализе этих же позиций учителя в про­цессе обучения Л.С.Выготский пользуется двумя метафорами:

учитель-рикша и учитель-вагоновожатый. «Преподавание и есть имя той роли учителя, которая приближает его больше к рикше, чем к вагоновожатому... учитель еще преподаватель, т.е. совер­шеннейший рикша, который на себе тащит воспитательный про-

цесс, вместо того чтобы за собой оставить обязанность организо­вывать и направлять его»¹. Использование этих метафор вызывает у читателя образ процесса обучения как движения в пространстве-времени.

Описание и оценка. Описание тесно связано с объяснением и предстает перед читателем как форма его выражения, главным образом объясняемой части объяснения. Стремясь к предельной объективности, авторы объяснения строят описание в отстранен­ной, беспристрастной манере, протоколируют следствия, которые вытекают из объясняющих положений. Иное дело - оценка. Здесь обнаруживается заинтересованность, пристрастность автора. При этом он выходит за рамки наличной ситуации, которая имеет ме­сто в тексте. Этот «выход» связан с оценкой тех или иных поло­жений или даже результата объяснения для дальнейших теорети­ческих исследований, для практики и др. Включение более широ­кого контекста в объяснение, таким образом, ведет к более глубо­кому пониманию. Дополнение описания оценочными суждениями позволяет глубже раскрыть предмет объяснения.

Исходя из того, что взаимодействие жизненного опыта уча­щихся с содержанием образования выступает как закономерность процесса обучения, мы предлагаем строить процесс обучения с учетом этой закономерности. Для этого советуем изучать жизнен­ный познавательный опыт учащихся, выявлять предметную и операциональную стороны его, корректировать, перестраивать, обогащать этот опыт, использовать его в качестве движущей силы процесса обучения, уважительно относиться к жизненному опыту учащегося, несмотря на его ограниченность по сравнению с опы­том науки, поскольку восхождение к личному опыту ученика есть восхождение к его личности. Не трудно заметить, что эти реко­мендации есть описание практики обучения, опирающейся на сформулированную выше закономерность. Действительно, внача­ле ставилась задача лишь объяснить читателю на основе некой закономерности наше отношение к жизненному опыту учащихся и его роли в обучении. Но оценка эта вывела нас на новый (хочется верить, более высокий) уровень понимания процесса обучения.

Последующее обобщение этого материала вылилось в метафо­рическую оценку той роли, которую играет жизненный познава­тельный опыт в обучении: жизненный познавательный опыт -точка опоры ученика и учителя. Такая оценка позволила сформу­лировать проблему соотношения содержания образования и со­держания обучения, т.е. выйти за пределы объяснения. В конеч­ном счете оценка (как выражение авторского отношения) при-

¹ Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. - М., 1982.-Т. 1.-С. 194.

ближает читателя к мысли автора и помогает читателю извлечь новый смысл из прочитанного. М.М.Бахтин говорил об отноше­нии смысла к ценности. Постижение смысла в тексте предполага­ет связь между субъектами, «здесь имеет место приобщение», по­нимание становится сотворчеством автора и адресата¹.

Необходимость дополнения дидактического объяснения эле­ментами, относящимися к структуре понимания, связана с пре­одолением разрыва между гуманитарным и естественнонаучным подходами к освоению действительности. В какой-то мере этот разрыв снимается, преодолевается взаимодополнительностью объяснения-понимания. Читатель-исследователь обогащается при работе с текстом, и обогащение это осуществляется благодаря не только объяснению, но и пониманию. Обогащение происходит полнее не только когда читатель овладевает «миром объектов» и даже проникает в намерения автора, но когда наделяет прочитан­ное собственными личностными смыслами.

Применительно к дидактическому объяснению схема реализа­ции принципа дополнительности выглядит достаточно просто:

объяснение должно быть дополнено пониманием. Работа объяс­нения-понимания означает дополнение абстрактного конкрет­ным, текста объяснения - контекстом, значения - смыслом, струк­турного - целостным, логического - образным, описания - оцен­кой, монолога-диалогом.

Кроме этого, могут быть сделаны следующие выводы. Содержание и результаты учебной деятельности студента в каж­дом конкретном случае (решенная задача, собранная электрическая схема, проведенное в ходе педпрактики родительское собрание и др.) детерминируются социальными факторами опосредованно. Социально обусловленным здесь оказывается фон (знания, система ценностей, мировоззрение, стиль мышления и др.), на котором раз­вертывается решение учебных задач. Вместе с тем этот фон опреде­ляет направление учебной деятельности и формирование сущест­венных характеристик будущего специалиста как субъекта ее.

Преподавание как важнейший способ социальной детермина­ции обусловливает взаимодействие студента с содержанием обра­зования, преобразование содержания образования в содержание обучения, эффективность этого взаимодействия. Оптимальная организация учебной деятельности студента не самоцель, а усло­вие его продуктивного профессионального и личностного само­определения. Реальные учебные возможности студента являются тем основанием, на котором развертывается этот процесс.

¹ См.: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 369.

Роль рассмотренных детерминант учебной деятельности не­равнозначна. На различных ее этапах доминирующей выступает одна или несколько в их взаимодействии. Эти детерминанты мо­гут терять свое значение, отходить на второй план, уступая место другим, действовать опосредованно. Усваиваемый в процессе учебной деятельности материал преломляется через призму лич­ного опыта студента, так или иначе опосредуется его предшест­вующим опытом, в том числе и теми слоями этого опыта, которые имеют своим источником практику и общение ученика за стенами высшей школы.

Вследствие целостного характера учебной деятельности детер­минация какой-либо из ее сторон воздействует на эту деятель­ность в целом, выступая одним из условий ее реализации. Суще­ственно, что эта деятельность детерминируется не объектом (содержанием образования), а содержанием обучения, т.е. объек­том, включенным в контекст познавательной деятельности субъ­екта. Иными словами, не тем, что предъявляет преподаватель, а тем, что из предъявленного вовлекается студентом в его собствен­ную предметно-преобразующую деятельность.

Вопросы и задания

1. Целостный характер учебной деятельности придают ее смысл, мотивы, цель, содержание и др. Покажите эту целостность на модели учебной дея­тельности.

2. Соотнесите преподавание и учение в рамках обучения.

3. «Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребенка, -центральная трудность педагогики», - утверждает С.Ю.Курганов в книге «Ребенок и взрослый в учебном диалоге» (М., 1989. - С. 8).

- Дайте ваш комментарий к этому тезису.

-Личностные смыслы, открывающиеся учащимся при изучении одного и того же материала, различны. Как удержать их одновременно в процессе обучения?

- Предложите способы удержания в обучении проблем, имеющих личност­ный смысл для учащихся.

4. Что, по вашему мнению, не соответствует идее гуманитаризации обра­зования в вузе?

5. Попытайтесь установить функциональную общность метафоры и зада­чи как средств организации педагогического хронотопа.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. - М., 1977.

2. Балл Г.А. Теория учебных задач. - М., 1990.

3. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности. - Калининград, 1995.

4. Гусев С. С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. - М., 1985.

5. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школь­ников//Вопросы психологии. - 1981. -№ 6.

6. Сень/со 10. В. Детерминация учебно-познавательной деятельности // Со­ветская педагогика. - 1983. - № 10.

7. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. - М., 1989.

8. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я.Ляудис и др. - М., 1989.