Главная Случайная страница Контакты | Мы поможем в написании вашей работы! | ||
|
У меня к тебе наклон слуха, Духа - к страждущему: жжет? да? У меня к тебе наклон лба.
М. Цветаева
В отличие от объяснения, выступающего универсальным способом теоретического отношения к миру как миру объектов, «понимание есть не менее универсальный способ со-переживательного и со-мыслительного отношения к миру в целом: к миру обладающих волей и разумом существ в первую очередь. Отношение, предполагающее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, нелегкое бремя добра и зла, готовность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим Я) ради целей иных. Цель понимания - не движение в круге теоретико-прагматических проблем, не господство и подчинение познанного, а выявление в любом ином (а значит, и в самом себе) оснований отношения открытости» [4; 42-43].
Если объяснение направлено на раскрытие сущности, то понимание - на постижение существования. Различия между объяснением и пониманием основаны на принципиальном несовпадении сущности и существования (экзистенции), глубоком различии субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, технократического и гуманитарного стилей мышления.
Профессиональное педагогическое образование - гуманитарный феномен. Из этого утверждения следует не менее очевидное: подход к профессиональному педагогическому образованию как способу трансляции и усвоения накопленного в истории образования опыта, как некоему механизму цивилизации представляется односторонним, ограниченным. Перевод анализа профессионального образования из рамок социального опыта в горизонт культуры имеет далеко идущие последствия. Одно из них - трактовка образования педагога как культуротворческого, эстетического акта. Такая трактовка профессионального образования ориентирует его на создание у будущего специалиста образа мира (прежде всего мира педагогического) и образа себя в мире.
Поэтому соединение смысловых точек в связке «педагогическая культура - профессиональное педагогическое образование - педагог» требует обращения к проблемам смысла и понимания. Понимание «понимания» является необходимым условием понимания самого себя, понимания текста, соотношения знания и понимания, понимания и объяснения, понимания и непонимания.
Проблемы эти относятся в педагогике высшей школы к разряду «вечнозеленых». Однако сегодня их особая актуальность связана, по-видимому, со стремлением перейти от «просветительского» характера профессионального педагогического образования к культуротворчеству, созданию педагогической культуры в ходе образования. Это означает погружение профессионального образования в контекст педагогической культуры, представляющей собой «незавершимый диалог со становящимся многоголосым смыслом» [2; 324]. Поэтому формирование способности к диалогу, пониманию Другого становится одной из основных задач профессионального педагогического образования.
Сегодня понимание переживается как актуальная проблема, хотя вплоть до сравнительно недавнего времени и не считалось универсальной категорией мышления. Если «рефлексия» - понятие, тесно связанное с анализом феномена понимания, - принадлежит к числу классических категорий философского и психологического исследования познания, то «понимание» только сейчас входит в арсенал понятий, используемых для анализа научно-познавательной деятельности, будучи заимствовано из герменевтики и методологии гуманитарного знания, а отчасти также психологии [4; 8].
При исследовании проблемы понимания у различных авторов в фокусе рассмотрения оказываются те или иные стороны этого феномена или же проблема изучается комплексно, но преломляется через призму какой-либо ведущей составляющей в структуре этого явления. Понимание выступает как способ, как процесс, как результат, итог; как образ и деятельность, как цель, как отношение, как принцип.
Существуют трактовки понимания как создания соответствующего чувственного образа, как привыкания к новой идее, как объяснения, как умения выразить знания на естественном языке, как нахождения общей идеи, как обнаружения и преодоления парадокса, как ответа на вопрос, как анализа ситуации «что было бы, если...», как степени овладения знанием, как толкования, интерпретации, перевода и просто понимания другого человека.
Все эти подходы отражают многообразие связи, отношения понимания к другим феноменам и понятиям: понимание знания, понимание смысла, понимание культуры, понимание явления, понимание природы, понимание поступка, понимание языка.
Выделяют понимание лингвистическое, психологическое, педагогическое, естественнонаучное, но все больше в современных подходах к анализу понимания прослеживается тенденция рассмотрения его как универсальной характеристики, присущей любой форме человеческой деятельности, как универсального по-
знавательного процесса. Н.С.Автономова исходит, например, из «презумпции синтетического характера понимания». Понимание при таком подходе представляется «как фундаментальная разумная функция схватывания в формах единства, связности и целостности фактов. Понимание в его высших формах оказывается той самой большой "матрешкой", которая включает в себя и все свои аналоги на других ступенях познания и сознания» [4; 102-103].
В ряде исследований понимание предстает как феномен практического сознания: «Понять - значит усмотреть смысловое положение вещи в контексте с другими»1. Критерии практического сознания охватывают восприятие, обыденное (повседневное) сознание, культурные традиции, звукосимволические средства - все те универсальные условия жизнедеятельности, которые позволяют человеку ориентироваться, осмысленно действовать и утверждать себя в мире практики и общения.
Понимание как феномен практического сознания наиболее полно проявляет себя как раз в естественном языке, символике. Но понимание нельзя сводить к какой-нибудь одной, пусть максимально развитой форме практического сознания - языку или интерпретации символов. Понимание - это духовная сторона любой человеческой деятельности, в которой переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность [4; 31-35], осмысливаются значения, означиваются смыслы. Смысл же самого понимания зависит от контекста, в котором оно рассматривается. Контекст данного рассмотрения - педагогический. В его границах понимание выступает как методологический регулятив, принцип стиля нового мышления в педагогическом образовании.
* * *
Проведем дидактическую интерпретацию понимания учебного текста, выраженного вербальным языком. Примем за основание те принципиальные положения, которые были введены в методологию гуманитарных дисциплин М.М.Бахтиным и развиваются современными его последователями. Это прежде всего широкий социокулътурный контекст, в который включается антропологическая модель понимания. Ведущими его признаками являются гуманитарная направленность и диалогичность.
Существует давняя традиция связывать понимание с гуманитарным познанием, образным типом мышления и разграничивать на этой основе гуманитарное и естественнонаучное знание. Вместе с тем в современной философской литературе проблемы по-
1 Мегрелидзе К. Р. Основные проблемы социологии мышления. - Тбилиси, 1973.-С.219.
нимания не определяются противопоставлением понимания в гуманитарных и объяснения в естественных науках. Но закреплению такого противопоставления в значительной мере способствовало то, что специфика объяснения как «функции науки», как «одной из разновидностей абстрактно-теоретических процедур научного познания» раскрывалась на естественнонаучном материале. При этом рассматривались логические характеристики объяснения. Исследование проблем объяснения в дидактике средней школы пошло по тому же пути (Л.Я.Зорина, А.М.Сохор, С.А.Шапоринский). Этот подход был (и, к сожалению, еще остается) основным и при изучении гуманитарных дисциплин.
Дидактика высшей педагогической школы развивалась также (эта тенденция достаточно сильна еще и сегодня) в логике предметоцентризма и «объяснительности». Учебные предметы психолого-педагогического цикла (педагогика, психология, история образования, история психологии, методики их преподавания), представленные базовыми, элективными, факультативными курсами, должны быть запечатлены в сознании будущих педагогов в форме «самодовольного» (В.С.Библер) знания: вот то, что сегодня знают и умеют в обобщенном и безличном виде теория и практика образования, и вот то, что вы, будущие педагоги, должны в соответствии со стандартом высшего педагогического образования усвоить.
«Самодовольное» профессиональное знание оборачивается при этом в знание самодовлеющее, причем не только на студента, но и на преподавателя. Этот гнет усиливается за счет авторитарности научного знания и авторитета объяснения преподавателя, в котором у студента персонифицируются учебное (научное) знание и объяснение. В своих «Опытах» М.Монтень тонко заметил, что авторитет учащих часто вредит желающим учиться.
А где самодовольство и самодовление, там и самодостаточность. Наука существует сама по себе, и если образованию от нее что-либо нужно, то пусть оно к ней и обращается. Со времен М.В.Ломоносова в педагогическом сознании укоренилось это соотношение между наукой и образованием: математику (читай:
науку) уж затем изучать надо, что она ум в порядок приводит. Установка на вторичность образования по отношению к науке привела к диахронному и однонаправленному развертыванию содержания образования в процессе обучения: изложение учебного материала -> его усвоение, к разрыву объяснения-понимания.
Однако объяснение и понимание не исключают, а дополняют друг друга. Их можно рассматривать в качестве своего рода коммуникации. Объяснение должно обеспечить понимание и наоборот. И то, и другое не исчерпываются чисто логическими характеристиками; они содержат образную составляющую, которая является
своеобразной моделью воображения. На ее основе строится заимствуемый из арсенала культуры образ изучаемой ситуации. Условиями понимания-объяснения являются отнесенность индивидов к одной социокультурной ситуации, наличие у них общего опыта, знаний, представлений и т.п. Речь идет об объяснении, представленном научным или учебным текстом, т.е. в строгом смысле о понимании не самих по себе объектов природы, а их отражений в предметах культуры, каковыми являются научные тексты1.
Разумеется, объяснение ориентировано не только на раскрытие сущности предмета, на установление существенных связей и отношений, но одновременно и на адресата объяснения. Поэтому естественно подробное обсуждение в дидактике вопроса о том, что необходимо делать для корректного построения объяснения. Педагог, ведущий объяснение, должен ориентироваться на сознание учащихся, на их отношение к изучаемому, планировать их действия, стремиться к эмоциональному отклику учащихся на объяснение и т.д. [9; 13-14]. Понимание материала учащимся следует за объяснением преподавателя, который руководит его деятельностью. Причем объяснение это, как правило, не вызвано вопросом самого учащегося. В этом процессе понимание - лишь средство наиболее эффективного усвоения привнесенного извне содержания образования, которое должно быть усвоено.
* * *
Направленность объяснения и понимания на усвоение содержания образования не снимает серьезных различий между ними. Объяснение нового учебного материала в дидактике трактуется как раскрытие педагогом существенных свойств подлежащего изучению объекта, его внутренней структуры и связей с другими объектами. Конечно, здесь подчеркивается ведущая роль учителя как субъекта объяснения (объяснять может и ученик, но его объяснение - слепок с объяснения учителя). Думающий учитель вместе с объяснением содержания учебного материала занят еще и объяснением объяснения, т.е. объяснением норм, в соответствии с которыми должно строиться «правильное» объяснение. Все это так. Но направленность объяснения на объект остается. Он же, по Бахтину, безгласен, его познание монологично.
Игра в «одни ворота», однонаправленность объяснения связаны с тем, что оно, по замечанию Б.Г.Юдина, апеллирует не к индивидуальному опыту того или иного субъекта, а к некоторым все-
1 См.: Юдин Б. Г. Объяснение и понимание в научном познании // Вопросы философии. - 1980. -С. 54-57.
общим структурам практики и культуры. То есть индивидуальность человека, которому адресовано научное объяснение, представлена, если использовать определение В.С.Библера, в его (человека) анонимных функциях, как личность он здесь не присутствует.
Сегодня, однако, представления о целях и ценностях образования меняются. Задача создания образа мира и «образования образа человека» предполагает «оживление» и персонификацию отстоявшегося анонимного опыта, движение «к школе личностного, живого знания». При том, что «живое знание... не является оппозицией научному, ядерному, программному знанию... живое знание отличается от мертвого или ставшего знания тем, что оно не может быть усвоено. Оно должно быть построено. Построено так, как строится живой образ...» [5; 22].
Поэтому однонаправленного и монологического объяснения, осуществляемого в рамках «наукоучения», становится недостаточно. Необходимо переосмысление образования в категориях эстетики, или, по Бахтину, «гуманитарного способа существования». «Эстетизация» (гуманитаризация) образования может быть достигнута через построение его по схеме драматического произведения: «Действие четвертое. Те же и Софья...» (Библер), где предшествующие знания, опыт, «голоса» не снимаются как достигнутые, «ставшие», а существуют одновременно и где постигающий (появившийся только в «действии четвертом») включается в диалог людей и культур. Общение в культуре осуществляется на основе произведения, подлежащего пониманию.
Может быть, понимание является не столько логическим, сколько онтологическим определением субъекта. Как «одна из существеннейших характеристик человеческого бытия и самого человека» понимание представляет собой «духовную сторону любой человеческой деятельности, бытия человека-в-мире, в которой переживается и осмысливается его меняющаяся и непреходящая уникальность» [4; 35-36]. Эти представления следуют традициям М.М.Бахтина, который противопоставлял два метода познания мира: объяснение, «мысль о мире», об объективированных процессах природы, независимых от познающего субъекта, и понимание, «мысль в мире», в культуре, в которую погружен человек. «При объяснении - только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания. К объекту не может быть диалогического отношения... Понимание всегда в какой-то мере диалогично» [2; 289-290]. Мыслитель подчеркивал прежде всего диалогический характер понимания, обусловленный спецификой предмета понимающей деятельности. Этим предметом является человек, проявивший себя в слове и других знаках культуры.
* * *
Ключевым в концепции диалогического понимания является понятие Другой, позволяющее проявить суть диалогических взаимоотношений, неслиянность позиций участников диалога. Из этого вытекает признание равноправности и равноценности Другого как субъекта процесса обучения (в монологическом обучении Другой как личностный взгляд на мир не важен, да и не нужен, «монолог обходится без другого». Диалогические же отношения -это, по Бахтину, «единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и независимость» [2; 317]. Из этого признания следует важная мысль для педагога, занимающего гуманистическую позицию и центрированного на студенте как личности: «Нельзя предрешать личность (и ее развитие), нельзя подчинять ее своему замыслу». Такие субъект-субъектные отношения исключают то, что Бахтин называет педагогическим диалогом.
Диалог, в трактовке Бахтина, «глубоко демократичен», так как сознательно ориентирован на полицентричность: «подлинная жизнь личности доступна только диалогическому проникновению в нее, которому она сама ответно и свободно раскрывает себя»1. Установка на диалог и признание его основой отношений в процессе профессионального образования - «это принципиальное согласие с возможностью существования разных, но признаваемых вполне равноценными позиций. Именно в этом выступает значение диалога как особой формы отношений, направленной на развитие»2 всех участников процесса обучения, а не на вытеснение своим («учительским») «чужого» («ученического»). Последнее, по сути дела, представляет собой конфликтную форму отношений. Можно сказать иначе: при формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно ориентированной (эксцентрической) - «вычитывает» из ученика и принимает его в себя. Вторая позиция, по замечанию В.П.Зинченко, предпочтительнее, поскольку дает учителю больше шансов быть принятым в себя учеником.
Принципиальная важность признания субъектности Другого в процессе обучения состоит еще и в том, что это необходимое условие самореализации педагога. В этом смысле диалог ведет не только к познанию Другого, но и к самопознанию, более глубокому пониманию каждым участником процесса обучения «своего», выявленного благодаря взаимодействию с Другим. Самосознание предполагает способность к личностной рефлексии, диалог с самим собой.
1 Бахтин М М Проблемы поэтики Достоевского. -М., 1979. -С. 101. 2 Цит. по М.М.Бахтин как философ / С.С.Аверинцев, Ю.Н.Давыдов и др. -М..1992.-С. 191-192.
За личностно-рефлексивными отношениями как необходимым компонентом активности понимающего субъекта скрывается особая структура мышления будущего педагога: мышление для себя, мышление для Другого, мышление за Другого, мышление против Другого, мышление совместно с Другим. То есть Другой является обязательным условием самопонимания, самоотстранения, самоопределения каждого из непосредственных участников процесса профессионального образования (и преподавателя, и студента) через «уточнение» себя в диалоге.
Понять - значит обнаружить смысл. Именно обнаружение смысла является исходной и «конечной» предпосылкой процесса понимания. Пониманию же самого смысла помогает оппозиция «значение-смысл», характеризующая язык, любую культурную деятельность. Значение принадлежит языку; смысл же, в отличие от значения, всегда - личности.
Движением от значения к смыслу определяется сам процесс понимания, в котором М.М.Бахтин выделяет несколько этапов, в конкретном понимании слитых воедино, но тем не менее имеющих идеальную (содержательную) самостоятельность:
«I. Психофизиологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространственной формы). 2. Узнание его (как знакомого или незнакомого). Понимание его повторимого (общего) значения в языке. 3. Понимание его значения в данном контексте (ближайшем или далеком). 4. Активно-диалогическое понимание (спор - согласие). Включение в диалогический контекст. Оценочный момента понимании...» [2; 361].
Однако «работа понимания» на этом не кончается. Осмысление значения - лишь одно направление этой работы. Другое, не менее важное для педагогики направление «работы понимания» -это означение смысла. По В.П.Зинченко, работа понимания включает два противоположно направленных процесса: означение смысла —> осмысление значения. Простота этой схемы и оппозиция ее элементов - кажущиеся. Она требует, в свою очередь, «работы понимания».
Действительно, где, например, в этой схеме место педагогически важной работе объяснения? Может быть, означение смысла и есть объяснение? Но в таком случае деятельность преподавателя -это не традиционно понимаемая посредническая деятельность между педагогической культурой и будущим педагогом. Скорее всего, она сродни деятельности переводчика, причем переводчика, осуществляющего двойной перевод. Вначале преподаватель должен тот или иной фрагмент профессиональной культуры, дан-
ный ему на языке значений, перевести на язык личностных смыслов, осмыслить его, т.е. понять. А затем - осуществить обратный перевод для Другого, означить смыслы, т.е. объяснить. С тем, чтобы Другой смог, в свою очередь, осмыслить означенное, т.е. перевести значения на язык своих смыслов, что и означает нахождение новых смыслов. На схеме 12 эти процессы представлены следующим образом.
Схема 12
Однако не все так линейно-хронологически просто. Означение смысла считается состоявшимся, если при этом помыслен, по Мамардашвили, тот, для кого это означивание было совершено. Следовательно, педагогическое означивание смысла включает так или иначе культуру Другого (его тезаурус, возможные ошибки интерпретации, опыт и пр.). Кроме того, эта линейность нарушается динамичностью смысла, обнаружением новых смыслов студентом и преподавателем и последующим их означиванием. Трудности понимания этой схемы существенно возрастают, если обсуждаемая в диалоге педагогическая задача не имеет окончательного решения (а в педагогике преимущественно именно такие задачи) или эталонное, правильное решение неведомо ни преподавателю, ни студенту.
Смысл универсален, потенциально бесконечен в незавершимом диалоге большого времени культуры, где «ни один смысл не умирает». «Мы ставим чужой культуре новые вопросы, каких она сама себе не ставила, мы ищем в ней ответа на эти наши вопросы, и чужая культура отвечает нам, открывая перед нами новые свои стороны, новые смысловые глубины», - пишет Бахтин. В этой связи нельзя не вспомнить фрагмент сна Понтия Пилата из романа М.А.Булгакова «Мастер и Маргарита»: «...Они спорили о чем-то очень сложном и важном, причем ни один из них не мог победить другого. Они ни в чем не сходились друг с другом, и от этого их спор был особенно интересен и нескончаем».
Погружение последователей М.М.Бахтина в смысловые глубины созданных им текстов открывает новые горизонты понимания текста как феномена культуры. Для В.П.Зинченко понятия «смысл» и «значение» корреспондируются с понятием живое знание. Оно отличается от ставшего, или мертвого, знания, которое
было (и остается, к сожалению, до сих пор) едва ли не единственным источником содержания образования, тем, что его нельзя усвоить, его можно только построить в совместной деятельности «преподавание - учение». Путь к школе персонального, личностного знания видится в построении живого знания. Эта позиция обосновывается тем, что в ходе построения живого знания в нем сливаются значение и укорененный в бытии личностный, аффективно окрашенный смысл. «Введение в знание смысловой составляющей или образующей - это не внешняя по отношению к знанию процедура. Смысл, разумеется, содержится в любом знании. Однако его экспликация требует специальной и нелегкой работы». Совместной работы Ученика и Учителя.
Нам представляется, что живое знание преподавателя (понимание им содержания и смысла профессионального образования) -основа и предпосылка профессионального знания будущего педагога. Живое знание студента должно быть итогом построения им знания, включая и научное, поэтому в обучении понимание как овладение значениями и смыслами должно быть обусловлено взаимодействием «преподавание - учение». Чтобы обеспечить понимание, учителю необходимо раскрыть не только значение того или иного элемента содержания образования, но и его смысл в контексте и в связи с элементами чужого и личного опыта: знаниями, умениями и навыками, опытом творческой деятельности, опытом эмоционально-ценностных отношений.
Такая логика предполагает наличие у преподавателя важных профессиональных качеств: способности осмыслить свою деятельность преподавания в контексте деятельности студентов, встать в открытую позицию (открыть будущим педагогам не только мир профессиональных знаний, но и свой внутренний мир); готовности встать не только в оппозицию к студентам, но и на их позицию, и в их позицию. Наличие таких качеств - предпосылка доверительного отношения, она способствует действительному переводу отношений «преподавание-учение» в субъект-субъектные, диалогические отношения.
Включенные в систему субъект-субъектного взаимодействия, персонифицированные смысловые связи способны обогатить профессиональное образование многообразными и сложными эмоционально-оценочными этическими отношениями между сознаниями. Это не только такие очевидные формы диалогизма, как спор, полемика, но и «доверие к чужому слову, благоговейное приятие (авторитетное слово), ученичество, поиски... глубинного смысла. В контексте смысловых отношений преподаватель перестает выступать в роли единственного «впередсмотрящего», а потому объясняющего и поучающего. (Из житейской
практики: как трудно жить в одном доме с человеком, который всегда прав.)
В отличие от знания, которое принадлежит языку, смысл персоналистичен, и поиск его определяется отнюдь не утилитарной целесообразностью. Смысловое взаимодействие преподавателя и студента способно вывести профессиональное образование за границы внешних отношений полезности и поднять его на качественно иной уровень, ценностно-личностный. Уровень активности, где есть место субъективному, личностному началу, позволяет участникам учебного диалога прожить обучение, а не отбыть его.
Диалогически организованный процесс обучения, реализующий его индивидуально-личностный план, способен сформировать у студента собственную позицию профессионала. Именно поэтому диалогические межсубъектные отношения в процессе обучения и ведут с неизбежностью к смене социальных ролей преподавателя и студента личностными позициями общающихся людей, когда один не столько учит, сколько создает условия для самореализации и саморазвития личности Другого. Студент при этом оказывается в известной мере в педагогической позиции: его цели коррелируют с конечными целями целостного педагогического процесса, преподаватель приобретает в студенте своего коллегу.
Таким образом, как было уже сказано выше, объяснение как принцип, нормирующий отношения «преподавание-учение», неадекватен современным целям и ценностям образования. Объяснение педагога, призванное раскрыть структуру и сущность познаваемого объекта, направлено на овладение значениями изучаемого материала как уже «ставшего» знания и ориентировано на «человека в его анонимных функциях». Объяснение как принцип естественнонаучного стиля мышления нуждается в дополнении его пониманием. Последнее трактуется не как этап или средство усвоения студентом части социального опыта, передаваемого преподавателем или учебником, а как универсальный вид духовно-практической деятельности, как принцип стиля нового педагогического мышления.
Понимание процесса обучения, себя и Другого в нем ведет к смене социальных ролей преподавателя и студента личностными позициями общающихся людей. Взаимодействуют не преподаватель и студент (этими словами обозначен их социальный статус), не маски-функции, а люди, которых профессиональное педагогическое образование свело в диалоге друг с другом. Профессиональная зрелость педагога проявляется здесь, по К.Роджерсу, в способности:
а) принять и проявить свое неповторимое «Я»;
б) принять Другого таким, каким он есть;
в) понять Другого не только рационально, но и эмоционально.
Содержание работы понимания-объяснения, ее аффективная окраска объективируются не только в терминах и понятиях, но и в образах, ассоциациях, эпитетах, метафорах, порожденных взаимодействием «преподавание - учение». Обращение к живому языку, средствам эстетического освоения действительности является обязательным условием эффективности работы понимания-объяснения в профессиональном образовании. Использование тропов (троп -слово или выражение, употребляемое в переносном значении для достижения большей выразительности, т.е. для адекватного выражения смысла высказывания) - следствие бесконечности познания, принципиальной незавершимости диалога, незавершенности образования.
Строгие, «естественные» науки пользуются «неестественным», т.е. специально для своих нужд сконструированным, языком. Здесь властвуют однозначность терминов, строгость понятийного аппарата как непременные условия всякой действительной науки. Однако попытки создания такого, лишенного полисемичности универсального языка наталкиваются на принципиальные трудности. Есть все основания полагать, что полная утрата неопределенности языка науки привела бы к остановке ее развития. Стремление к предельной формализации научных положений вызывает серьезные затруднения и в их трансляции. Широко известно ироничное замечание А.Эйнштейна о том, что он перестал понимать теорию относительности после того, как ею занялись математики.
Специальный язык строгой науки дополняется с неизбежностью языком метафорическим. Отсюда, например, привлечение выдающимся английским физиком Дж. Максвеллом в рафинированную, очищенную от субъективных элементов статистическую физику - мифологического существа. В историю науки этот «монстр» вошел под названием «демон Максвелла». Этот демон-привратник сортирует молекулы газа на «холодные» и «горячие», открывает дверцу для пропуска только «горячих» молекул из одного сосуда в другой и закрывает ее при их движении в противоположном направлении;
или метафоры: волны популяции, экологическая пирамида, межвидовая и внутривидовая борьба организмов за существование, двойная спираль, генная инженерия и множество других, которыми размывается строгий понятийный аппарат биологии.
Через метафору (даже в естествознании) выражается на определенном этапе познания не только понимание предмета - сама метафора выступает как стремление к максимальной адекватности понимания через неточность, через преодоление однозначности. В дальнейшем, однако, по мере «приближения мышления к объекту» метафорическое обозначение предмета исследования обретает строгие очертания, уточняется, интерпретируется.
Дата публикования: 2014-11-04; Прочитано: 291 | Нарушение авторского права страницы | Мы поможем в написании вашей работы!