Схема 15

Деятельность обусловлена естественными процессами (органи­ческими и неорганическими природными факторами); биосоматически, будучи специфической функцией мозга человека; кон­кретно-исторически, ибо является моментом осуществления об­щественной практики¹.

Детерминация учебной деятельности проявляется в следующем.

Познающий субъект не выступает как отдельно взятый индивид, «гносеологический Робинзон». Из социальной обусловленности индивидуального познания вытекает, в частности, что важнейшим содержанием учебной деятельности является овладение ее обоб­щенными, родовыми способами и формирование на основе теоре­тического мышления учащегося как субъекта учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К.Маркова, Д. Б. Эльконин и др.).

Общественные условия жизнедеятельности студента своей «активной» стороной через призму требований, поощрений, ценно­стей (включая и профессиональные), создание реальных учебных возможностей детерминируют его отношение к учебной деятель­ности и ее результатам.

Общественные цели, требования, установки, а также содержание и методы познания, выработанные наукой, в значительной мере персонифицированы в преподавателе, и это обеспечивает ему ве­дущую роль в обучении. И в массовой практике высшей школы, и в теории профессионального образования накоплен обширный мате­риал, казалось бы подтверждающий абсолютную незыблемость это­го положения. Так, характер учебно-познавательной деятельности детерминируется методами обучения; предмет деятельности задан извне и вводится обучающим; «получая образование, он (субъект) не только усваивает определенный объем знаний, но и обретает спо­собность фокусировать знания таким образом, чтобы замечать только то, что надо увидеть, ставить лишь такие вопросы, которые будут сочтены разумными и осмысленными, оценивать лишь то, что надо оценивать»². Вместе с тем известны и явления иного ха­рактера, ограничивающие ведущую роль педагога. Мы не имеем в виду факты «сопротивления» обучению, когда студент отказывает­ся от выполнения учебной работы, не участвует в обсуждении ма­териала семинарского занятия, откровенно к нему не готов и т.д., вообще «отбывает» обучение, хотя и они достаточно показательны.

Рассмотрим лишь один пример из практики обучения счету младших школьников, который в связи с проблемой наглядности

¹ См.: Социальная природа познания / Н.В.Мотрошилова и др. - М., 1979. - С.134.

² Юдин Б. Г. Методологический анализ функционирования научного знания // Вопросы философии. - 1982. -№ 8. -С. 105.

обсуждается А.Н.Леонтьевым. Речь идет об использовании пла­ката с изображенными на нем танками (дело было в дни Великой Отечественной войны). Вместо того чтобы рассматривать танк в качестве единицы счета (как предполагал учитель), учащиеся свою мыслительную активность направили на иное: какие это танки, почему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и других звезды, и т.д. То есть, «будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он (учащийся. - Ю. С.) идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице»¹. Тем более по-своему воспринимает учебный материал студент, «вычерпывая» из него содержание, отличное от замысла преподавателя.

И преподавание, и учение по существу, а все чаще и по форме выражения являются диалогом. Характер диалога носит и учебная деятельность студента. Его собеседниками - порознь и (или) од­новременно - в процессе обучения выступают преподаватель, ре­ферентная группа, книга, компьютер. Здесь слово, интонация, взгляд, жест партнеров по диалогу, ориентация на партнера вме­сте с содержанием образовательного материала детерминируют осуществляемые студентом познавательные действия, а также по­буждают его посмотреть на свои действия со стороны, с точки зрения собеседника. Последнее представляется особенно важным, так как рефлексия действующего субъекта качественно изменяет его деятельность. Действительно, осмысление оснований собственных действий оказывается процессом более сложным, чем движение мысли в плоскости предметного содержания (например, филологи­ческой, химической или педагогической задачи), которым учащий­ся занят прежде всего. Рефлексия предполагает раздвоение мысли­тельного процесса будущего педагога, требует от него осмысления не только результата своей познавательной деятельности, но и пу­ти, которым он шел для достижения этого результата. Можно счи­тать утвердившимся в дидактике высшей школы положение о том, что существенным показателем развития умственных способностей и творческих сил личности выступает реализованный ею способ решения задачи. Уже сама постановка студентом перед собой цели осмысления процессуальной стороны познавательных или практи­ческих процедур свидетельствует о его высокой познавательной активности, «изнутри» детерминирующей его деятельность.

На схеме (плоскость А) отмечены содержательная, мотивационная, операциональная и другие стороны учебной деятельности. Содержательная сторона учебной деятельности детерминируется

¹ Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - Т. 1. - М., 1983.-С.359.

прежде всего ее предметом. Следует подчеркнуть, что студент как субъект учебной деятельности имеет дело не с «объективной ре­альностью» как таковой и даже не с созданной в науке «физиче­ской реальностью». С учетом потребностей и возможностей обще­ства и на основе принципов дидактики эта «физическая реаль­ность» преобразуется, трансформируется во «вторую реальность» -в программный материал, который и предстает перед ним как объект его деятельности. Иными словами, объектом, учебной дея­тельности студента выступают различные элементы содержания образования. Из этого объекта выделяется самим учащимся пред­мет изучения, т.е. в каждом конкретном случае учебная задача. Принятие учебной задачи студентом, ее переформулировка, до­определение, перевод на язык своей внутренней речи, обнаруже­ние содержащихся в ней смыслов обусловлены рядом дидактиче­ских факторов, но решающим условием становления противоре­чия, возникшего в обучении, его движущей силой является то, что оно приобретает внутренний характер ¹.

Показателем того, что противоречие приобретает внутренний характер, становится вопрос. Не то неизвестное, которое привне­сено в обучение кем-то извне, некой «задающей системой». Но вопрос, который на языке внутренней речи задан студентом самому себе. Этот вопрос детерминирует всю дальнейшую деятельность, связанную с решением данной задачи. Собственно, и задача со­стоится для учащегося как задача после того, как у него появился свой вопрос. Да и появление своего вопроса совпадает во време­ни с появлением самого «решателя» задачи.

Именно вопрос, возникающий на пересечении своего и чужого опыта, иного представления, способен превратить незнание в «особого рода реальность», «позитивную силу» (М.К.Мамардашвили), движущую творческое понимание потенциально беско­нечного смысла текста. Перефразируя мысль Е.Н.Ильина, можно сказать, что вопросы в понимании важнее ответов. Ведь уже пере­дача чужого утверждения в виде вопроса приводит, по замечанию М.М.Бахтина, к столкновению двух осмыслений в одном слове: мы проблематизируем чужое утверждение. Он прямо называл смысла­ми ответы и вопросы, подчеркивая при этом, что «вопрос и ответ не являются логическими отношениями; их нельзя вместить в одно сознание; всякий ответ порождает новый вопрос, поскольку у спрашивающего и отвечающего «разные смысловые миры»².

Особенность педагогического решения задачи состоит в том, что в ее условия будущий педагог включает самого себя. По-

¹См.: Данилов М. А. Процесс обучения в советской школе. - М., 1960. - С. 48. ² Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979. - С. 370.

этому анализ связи и отношений между тем, «что дано», и тем, «что нужно найти», предполагает и самоанализ (Как бы я себя повел в такой ситуации? Какие мотивы могли бы поставить меня в эти условия? И др.). Сформулированный для себя вопрос отра­жает понимание студентом наличной ситуации и своего места в ней. Он же является условием преобразования этой наличной си­туации в актуально значимую. Вопрос, таким образом, является условием, доопределяющим условия наличной ситуации. Заме­тим, что актуально значимая ситуация включает в себя и «решателя», но уже в ином, чем до решения, в преобразованном виде. В процессе решения задачи обнаруживается еще одна из ипостасей понимания. Понять, как полагает А.А.Брудный, - зна­чит собрать работающую модель. Педагогическая задача и открыва­ется «решателю» как собранная им модель реальной образовательной практики. Концептом же задачи, открывающим ее смысл будущему педагогу, выступает им самим сформулированный вопрос.

* * *

Содержание образования в процессе учебной деятельности преломляется через призму личного опыта студента, так или иначе опосредуется его предшествующим опытом, в том числе и теми слоями этого опыта, которые имеют своим источником практику и общение будущего педагога за стенами высшей шко­лы. Ведущая роль в этом опосредовании принадлежит системе профессиональных знаний. Однако влияние внеучебного опыта на учебную деятельность нельзя не учитывать. Оно в силу про­тиворечивости внеучебного опыта не поддается однозначной оценке.

Узость, ограниченность личной практики студента по сравне­нию с общественно-исторической порождает в учебной деятель­ности различные ошибки. В одних случаях они вызываются тем, что студент знаком с определенной совокупностью фактов в кон­кретной ситуации и не знает других фактов, противоречащих ей. В других случаях ошибки порождены тем, что он не осознает с достаточной полнотой данные ему в опыте явления. Это ошибки, связанные с поверхностным анализом внеучебной практики. Имеют место ошибки, порожденные абсолютизацией свойств и характеристик изучаемых явлений или же употреблением научных терминов, в которые вкладывается житейское содержание. Неред­ки случаи, когда студенты, усвоив те или иные понятия и зная их определения, не прибегают к ним в своих попытках дать ответы на познавательные вопросы, а пользуются донаучными, житей­скими знаниями, когда отдельные представления в результате их смысловой оценки оказываются внутренне отвергнутыми под

давлением старого стереотипа. Все это требует специальной рабо­ты по корректировке обыденных представлений студентов.

Вместе с тем житейские знания вполне удовлетворительно об­служивают повседневную (а во многих случаях и производст­венную) практику студента, служат ему действенным средством ориентировки. Положительное, рациональное в житейском опыте в зависимости от содержания подлежащего изучению учебного материала используется на различных его этапах. В одних слу­чаях обращение к обыденному опыту предшествует изучению теоретического материала, выступает как исходный момент по­знавательного движения; в других - оно органически включает­ся в изложение, в третьих - является иллюстрацией рассмотрен­ных на лекции теоретических положений. Своевременное, уме­лое включение содержания обыденного опыта в ткань изучаемо­го материала способствует более глубокому овладению им и со­действует осознанию студентами личного опыта, так как извест­ные из житейской практики явления поворачиваются при этом иной, часто неожиданной стороной: «Ведь сама актуализация -это не простое "приложение" прошлых знаний к новым фактам, задачам, а использование человеком прошлого опыта для по­знания и раскрытия нового»¹.

Учебную деятельность обусловливает не только прошлый опыт, но и образовательная цель как мысленная модель будущего результа­та системы собственных познавательных действий. Здесь имеется в виду такой момент деятельности, когда ее цель уже поставлена и определяет «как закон» способ, характер действий будущего спе­циалиста. При осуществлении познавательных действий происхо­дит уточнение, конкретизация цели через ее соотнесение с условия­ми деятельности, включающими учебную задачу (как предмет дея­тельности) и реальные учебные возможности студента.

Этим, однако, не исчерпывается влияние цели на учебную дея­тельность. Полученный в ее ходе предметный результат сличается с целью, и - при их адекватности - выдвигается новая познава­тельная цель, уже в новых реальных возможностях студента. Его окрыляет не только «завтрашняя радость», но и сегодняшний ус­пех, выступающие личностно значимыми мотивами учебной дея­тельности. С.Л.Рубинштейн определял мотивацию как опосредо­ванную процессом ее отражения субъективную детерминацию по­ведения человека². Без мотивации не может быть понято само­движение учебной деятельности.

¹ Славская К.А. Мысль в действии. - М., 1968. - С. 168.

² См.: Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методол. и теорет. проблемы психологии. - М., 1969. - С. 370.

Познавательные мотивы не только детерминируют учебную деятельность, но и конституируют ее, придавая ей собственно по­знавательный статус. Среди них выделены «знаемые» и «реально действующие», имеющие «значение» и «личностный смысл», свя­занные с интересом учащихся к предметным знаниям и к способам их получения, с собственным развитием и совершенствованием (А.Н.Леонтьев, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин и др.). Обнаружен­ные в учебной деятельности «следы» познавательных мотивов (значительная интеллектуальная и эмоциональная активность, высокая продуктивность деятельности, «преданность» ученика учению и т.д.) стимулируют дидактические исследования пробле­мы мотивации: соотношение мотивационной стороны с другими сторонами учебной деятельности, функции познавательных моти­вов, их роли в учебной деятельности, дидактические способы и приемы формирования и перестройки мотивов (В.С.Ильин, Ю. В. Шаров, Г. И. Щукина и др.).

* * *

Операциональная сторона учебной деятельности обусловлена различающимися по уровню обобщения знаниями-предписаниями: умениями и навыками (специальными и общеучебными), ориен­тировочной основой действия, методом познавательной деятель­ности, стилем мышления. Специальные умения и навыки нормируют учебную деятельность в рамках одного учебного предмета или даже одной темы и отличаются от общеучебных сферой при­ложения. Предписания, которыми нормируются обобщенные умения и навыки, менее конкретны. Так, умение выделять главное в учебном материале предполагает учет трехмерной структуры этого материала: а) собственно рациональной составляющей, которая включает систему понятий и математический аппарат; б) нормативной составляющей, включающей операции и систему предписаний; в) модельной составляющей - наглядного материа­ла, удовлетворяющего критериям изоморфизма и простоты.

При выполнении познавательного действия студент, осоз­нанно или не отдавая себе отчета, ориентируется на систему усло­вий, в которых протекает действие. Установлено (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.), что ориентировочная основа, особенно третьего типа действия, ставшая предметом рефлексии учащегося и его достоянием, существенно меняет продуктивность и другие характеристики (например, устойчивость, широту переноса) учебного действия.

Нормы деятельности, ее правила просвечивают и в методе. Так, привлечение аналогии требует выполнения ряда правил:

сравнение явлений должно основываться на возможно большем

числе свойств; эти свойства должны быть существенными; необ­ходимо определить отношение, в котором устанавливается сход­ство между различными явлениями, и др. В свою очередь, метод через систему предписаний, вводимых студентом в учебную дея­тельность, детерминирует целеполагание, выдвижение гипотезы, планирование, реализацию «приборной ситуации» и др.

Функциональное единство с методом обнаруживает стиль мышления. Однако он обусловливает решение педагогической задачи уже на ином уровне, определяя его стратегию системой принципов (понимания, другодоминантность, диалогичность и др.). Разумеется, было бы большой натяжкой считать стиль нового педагогического мышления сформировавшимся. Но гуманитарная природа педагогического процесса пробивает себе дорогу в учеб­ной деятельности студента, ориентированного в конечном счете на профессиональную деятельность. Кроме того, имея довузовский педагогический опыт, студент предрасположен к гуманитарному восприятию педагогической действительности. Все это дает осно­вание рассматривать детерминанты учебно-познавательной дея­тельности студента в контексте стиля нового педагогического мышления.

Как методологическая форма знания стиль мышления прони­зывает все звенья учебной деятельности, придавая ей целостный характер и организованность. Вместе с тем вследствие специфики самой учебной деятельности стиль мышления по-разному отража­ется на ее этапах. Прежде всего он находит свое отражение в учебном материале (соотношение предметных и методологиче­ских знаний, воспроизведение в нем основных звеньев научного исследования, соотношение между вопросами и заданиями, пред­лагаемыми автором учебника после изложения параграфа, темы, главы и ориентирующими студента на осмысление предметных знаний, способов постановки и решения профессиональных за­дач) и в деятельности преподавателя (лекция, объяснение, анализ методологических установок ученых, способ разрешения познава­тельных противоречий, оценочные суждения, постановка и орга­низация лабораторных работ, производственной практики и пр.). Стиль мышления отражается в сознании студента как результат его диалога с учебником, преподавателем (представление о стиле нового педагогического мышления как ценности, осознание его принципов, их проявлений в профессиональном становлении, в образовательной среде вуза и др.).

Овладение стилем нового педагогического мышления требует от студента «двойного перевода»: по мере развертывания учебной деятельности он должен, во-первых, вычленить и зафиксировать в собственном сознании нормативные предписания и характери-

стики стиля мышления и, во-вторых, перевести эти предписания в структуру собственной учебной деятельности.

Многообразие и взаимосвязь детерминант учебной деятельности показывают, что она является сложным развивающимся объектом. Исследование же сложного объекта требует анализа тех его элемен­тов, взаимосвязь которых обусловливает целостность самого объ­екта. Вместе с тем отразить на модели учебной деятельности всю полноту взаимосвязи не представляется возможным прежде всего потому, что все детерминанты учебной деятельности и связи меж­ду ними неизвестны. Кроме того, попытка воспроизведения всех отношений и связей любого объекта делает бессмысленным само моделирование. Тем не менее взаимосвязи в учебной деятельности можно представить схематично, мысленно заменив отрезок, мо­делирующий стили мышления, на схеме 15 отрезками а, b, с, d, e схемы 16. Каждый из этих отрезков представляет одну из характе­ристик стиля педагогического мышления. Эти характеристики, спроецированные, например, на плоскость А в трехмерной моде­ли учебной деятельности, вызывают изменения в содержательной мотивационной, коммуникативной и всех других ее сторонах.