Параллелизм» стилей мышления

Основания берутся из собствен­ной природы вещей.

Истинность доказывается парал­лельными примерами, взятыми из области механических искусств.

Я. А. Каменский

Предметно-преобразующая деятельность вузовского препода­вателя обусловлена многими факторами. Социальные детерми­нанты задают контекст его профессиональной деятельности. Она обусловлена также деятельностью других преподавателей и сту­дентов, с которыми он на курсе, факультете совместно - разде­ление - ее осуществляет.

Не одинок преподаватель и в другом плане. Образование для него не является театром одного актера. На его сцене педагог не выступа­ет как отдельно взятый индивид, «педагогический Робинзон».

Любой преподаватель, включаясь в профессиональную деятель­ность, обладает какой-то частью накопленного обществом педа­гогического опыта, не начинает с нуля. Таким продуктом пред­метно-преобразующей деятельности в различных ее формах (обыденное, эстетическое, научное, учебное, мифологическое и др.) является и стиль мышления: «Стиль мышления - способ отраже­ния и осмысления действительности и закономерностей ее разви­тия для выработки соответствующей линии поведения и практиче­ского действия» [11: 12]. В социальном опыте он представлен как система методологических норм, предписаний, определяющих подход субъекта деятельности к самому процессу деятельности и ее результатам.

Чтобы успешно осуществлять познавательную или практиче­скую деятельность, необходимо усвоить нормы стиля мышления и следовать им. Ведь эти нормы вырабатывались в ходе обществен­но-исторической практики, они прошли многократную проверку, прежде чем обрели четкие, «литые» формы.

«Береги платье снову, а честь смолоду», «Сделал дело - гуляй смело», «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать». В этих и сотнях других пословиц спрессован жизненный опыт много­численных поколений. В них отражен и здравый смысл как вы­ражение сложившихся в народе житейских взглядов, оценок, его мудрости. Однако здравый смысл, «здравый человеческий рас­судок, весьма почтенный спутник в четырех стенах своего домашнего обихода, переживает самые удивительные приключе­ния, лишь только он отважится выйти на широкий простор ис­следования»¹.

С точки зрения здравого смысла могут показаться странными и освоение космоса, когда «на земле еще дел достаточно», и дерз­кий переход на лыжах экспедиции газеты «Комсомольская прав­да» к Северному полюсу, куда проще долететь самолетом, и про­чие «безрассудства». Вследствие ограниченности обыденной прак­тики по сравнению с научной здравый смысл оказывается нередко ограниченным по сравнению с профессиональным, научным под­ходом. Поэтому наука по мере своего развития уточняет границы и область следования здравому смыслу.

Основываясь на сведениях о предметно-ориентировочных свя­зях и явлениях, здравый смысл имеет прагматическую направ­ленность и утилитарный характер. «Весь грубиянский характер

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - Т. 20. - С. 21.

«здравого человеческого смысла»¹, который черпает из «гущи жиз­ни» и не калечит своих естественных наклонностей никакими фи­лософскими или другими научными знаниями», проявляется и в его авторитарности, недиалектичности. Будем использовать тер­мин «здравый смысл» в значении непосредственно практического стиля мышления, которым руководствуются люди в повседневной жизни.

В естествознании (как области профессиональной деятельно­сти) термин «стиль мышления» был впервые использован более сорока лет назад в переписке М.Борна и В.Паули при обсуждении особенностей современного познания в физике. С тех пор он при­меняется для обозначения нормы, системы принципов, которыми руководствуются ученые в своем подходе к исследованию и его результату. Т. Кун вводит весьма близкое к этому понятие пара­дигмы, под которой подразумевает принятую в течение опреде­ленного времени научным сообществом модель, образец поста­новки проблем и их решений. В смене парадигмы он видит сущ­ность научных революций.

Нормативный характер принципов стиля мышления естество­испытателей отчетливо проявляется в их афористичных и эвристичных высказываниях по поводу исследовательской практики своего времени:

- не умножай сущности сверх необходимого;

- природа не роскошествует причинами (И.Ньютон);

- познать явление - значит построить его механическую мо­дель (Дж.Томсон);

- подвергай все сомнению (Л. Пастер);

-природа хитра, но не злонамеренна (А.Эйнштейн). Обращение к категории научный стиль мышления связано с необходимостью рефлексии научного познания, его норм, мето­дологических принципов, характеристик. Изучение научного стиля мышления в содержательном плане показывает, что он является крупной единицей методологического знания и в спе­цифической форме отражает процесс и функции научного иссле­дования.

Методологический характер научного стиля мышления под­черкивается его определениями: это - «исторически сложившаяся, устойчивая система общепринятых методологических нормативов и философских принципов, которыми руководствуются исследо­ватели в данную эпоху» [6; 63]; научный стиль мышления «пред­ставляет некоторую обобщенную форму, относящуюся к методо­логии научного познания и выражающую сложившиеся нормы

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. - 2-е изд. - Т. 4. - С. 299.

научного подхода к исследованию и его результатам»¹. Иными словами, научный стиль мышления рассматривается как «движение предметного содержания» научной картины мира.

Следует, учитывая сложность и многоплановость научного стиля мышления, эти определения рассматривать как дополняющие друг друга. В них подчеркиваются те или иные стороны научного стиля мышления: системность, нормативность, устойчивость, исто­ричность, онтологическая обусловленность, гносеологическая и ценностная ориентированность. По мнению Л.А.Микешиной, та­кие параметры, как онтологические представления и понятия (о материи, о детерминации), гносеологические представления (о субъект-объектных отношениях, о соотношении теории и прак­тики, об истине), логико-методологические нормативы (способы описания и объяснения, научный язык), раскрывают содержание и функционирование стиля мышления в естественнонаучном позна­нии. Нормы научного стиля мышления не являются простым от­ражением реального положения вещей, но фиксируют некоторый оптимальный вариант исследования.

Вместе с тем научный стиль мышления, определяя стратегию профессионально-научной деятельности, не предусматривает вы­бора путей и средств решения конкретной познавательной задачи, а знание его методологических принципов (объяснения, просто­ты, соответствия, сохранения, наблюдаемости и др.) не освобож­дает исследователя от поиска конкретных шагов и действий. Сле­дование нормативным предписаниям стиля мышления без само­стоятельно найденных сообразно ситуации шагов и действий ни­чего хорошего не предвещает. Сведение их к технике использова­ния чревато многочисленными потерями, в том числе и потерей способности ставить вопросы.

Анализ стиля мышления, формирующегося в предметно пре­образующей деятельности, основывается на ее внутренней про­тиворечивости. Обязательное одновременное наличие в ней ре­продуктивного и творческого элемента предопределяет инвари­антные (статические) и переменные, связанные с особенностями познавательной ситуации и личности исследователя (динами­ческие). характеристики стиля мышления. «Поэтому стиль есть совокупность канонов, принципиальная ориентация на "нача­ла", достаточно постоянные на данном отрезке истории науки. Вместе с тем это и реальный процесс творческой деятельности, утверждающий индивидуальность, неповторимость стиля, без чего стиль становится подчас простой догмой»². Перевод нормати-

¹ Зотов А.Ф. Структура научного мышления. - М., 1973. - С. 57. ² Карпинская Р.С. Биология и мировоззрение. - М., 1980. - С. 119.

bob научного стиля мышления в структуру деятельности оказы­вается, таким образом, далеко не тривиальной, но творческой задачей.

Для ее решения необходимы и опыт реализации нормативных положений научного стиля мышления, и прежде всего определен­ные теоретические представления о предмете исследования. Соот­ношение, например, теории и метода как «движения предметного содержания» можно отобразить схематически: теория —> метод. На предметное знание о мире, но только знание более обобщенное, чем теория, опирается научный стиль мышления. Речь идет о научной картине природы как высшей форме обобщения и систематизации предметных знаний. Подобно отношению теории и метода можно представить и отношение: научная картина мира —> научный стиль мышления. В более развернутом виде схема отношений между ними представляется следующим образом.

Схема 9

Отрезки на схеме иллюстрируют связи не только между эле­ментами научной картины мира, лежащими в «предметной плос­кости», но и между этими элементами и научным стилем мышле­ния, лежащим в плоскости «движения предметного содержания». Научная картина мира является базой, основой функционирова­ния научного стиля мышления. Знание объективной реальности, законов ее движения получило специфическое отражение в таких характеристиках современного научного стиля мышления, как дискретность, непрерывность, аппроксимация (приближение, уп­рощение), статистичность, синтетичность. Нетрудно видеть, что в основе этих характеристик лежат фундаментальные научные представления о природе и ее познании.

Научный стиль мышления тесно связан с научно-теорети­ческим мышлением, однако эта связь не означает их тождественно­сти. Научный стиль мышления по отношению к теоретическому мышлению выступает как его особенность, позволяющая отличать теоретическое мышление данной эпохи от других.

Многообразие функций, которые выполняет стиль мышления в общественно-историческом процессе познания и в научном иссле­довании, определяет уровень анализа этого феномена. На социокультурном уровне (И.Апостолова, Б.Г.Кузнецов, В.Г.Иванов, Б.А.Парахонский и др.) выделяются такие его виды, как здравый смысл, антинаучный и научный стили. Единство исторического и логического в подходе к исследованию научного стиля мышления (М.Ф.Веденов, И.Б.Новик, Э.А.Румянцева, Ю.В.Сачков и др.) позволяет раскрыть исторически конкретные особенности стиля мышления эпохи и выделить его виды: жесткодетерминированный, вероятностный и (условно) кибернетический. Благодаря методологическому подходу (Л.М.Андрюхина, С. Б. Крымский, Л.А.Микешина, В.С.Степин и др.) к анализу научного стиля мышления раскрываются его нормативные характеристики, связи с методом познания, с научной картиной мира, с научным миро­воззрением.

Целостность научного стиля мышления, его единство прояв­ляются и в том, что он в зависимости от конкретной области (физика, химия, биология) обретает различные виды. Даже в од­ной и той же области он, хотя и очень медленно (медленнее, чем картина мира), изменяется.

Анализ эволюции научного стиля мышления в физике пока­зывает, что статистический подход к изучению ее объектов при­шел на смену динамическому, получившему обоснование в меха­нике И.Ньютона. Тезис «Наука - враг случайности» оказался ог­раниченным.

Уже простые наблюдения показывают необратимость физиче­ских (а тем более химических и биологических) процессов, невоз­можность их сведения к механическому перемещению: если на­полнить жидкостью горизонтально расположенную трубку и на­греть один ее конец, то спустя некоторое время температура жид­кости по всей длине трубки станет одинаковой. Вернуться же в исходное состояние, так, чтобы на одном из концов трубки сосре­доточились преимущественно «быстрые», а на другом - «мед­ленные» молекулы жидкости, т.е. чтобы на концах трубки вновь была разность температур, такая система практически не может. Идея необратимости физических процессов разрушает жестко де­терминированный стиль мышления. Анализ в этой связи концеп­ции Л. Больцмана показывает, что эта идея «создала новую форму

физической мысли. Ясная и глубокая физическая картина необра­тимой эволюции статистических ансамблей от менее вероятных к более вероятным состояниям позволила физике широко пользо­ваться статистическими закономерностями»¹.

Подобное развитие стилей мышления наблюдается ив био­логии. Искусственная классификация К.Линнея, насчитывающая почти девять тысяч различных растений, и «естественная» клас­сификация Ж.Б.Ламарка ставили в основу своих построений ор­ганизм. Это привело к утверждению организмоцентрического стиля мышления в биологии. На смену этим построениям пришла теория эволюции Ч.Дарвина, что означало, по существу, внедре­ние вероятностного подхода в науку о жизни. Описанные в этой теории основные процессы - естественный отбор, наследствен­ность, изменчивость - подчиняются действию статистических за­кономерностей. Необратимость эволюции специально подчерки­валась автором «Происхождения видов путем естественного от­бора», хотя он статистическими терминами и не пользовался.

В настоящее время за единицу эволюции принимается не особь, а популяция. Это существенное разграничение организмоцентри­ческого и популяционистского подходов показано Э.Майром: «...способы мышления популяционистов и типологов диамет­рально противоположны. Популяционист подчеркивает неповто­ряемость любого явления в мире живого. Как среди людей нет двух одинаковых индивидуумов, так нет их и среди других видов растений и животных... Все организмы и жизненные явления об­ладают индивидуальными особенностями и в совокупности могут быть описаны в статистических терминах. Индивидуумы или дру­гие единицы жизни образуют популяции, для которых мы можем определить арифметическое среднее и статистически оценить изменчивость. Средние цифры являются абстракцией: реальны только индивидуумы, из которых состоит популяция. Конечные выводы типолога и популяциониста прямо противоположны друг другу. Для типолога тип реален, а изменчивость - иллюзия, тогда как для популяционистов тип (среднее) - абстракция, а реальна только изменчивость»².

Менялись и концептуальные системы химии, отличающиеся друг от друга подходом к решению ее основной задачи. Первая концептуальная система основывалась на учении о составе вещест­ва и нормировала химические исследования в ключе: состав -> свойства. Характерными в этом плане являются и название кисло­рода, данное А.Лавуазье: «оксиген», рождающий кислоту, и от-

¹ Кузнецов Б. Г. Пути физической мысли. - М., 1968. - С. 230. ² Майр Э. Зоологический вид и эволюция. - М., 1968. - С. 20.

крытие Ж.Прустом закона постоянства состава химических со­единений, и открытие закона кратных отношений Дж. Дальтоном. Периодический закон Д.И.Менделеева теоретически обобщил огромный массив исследований, выполненных в ключе: состав —> свойства. Идеи жесткой детерминации нашли здесь свое отражение в подходе: состав вещества однозначно определяет его свойства.

Затем, уже во второй половине XIX в., в химических исследо­ваниях получил признание синтетический подход. Он положил начало второй концептуальной системе химии, в основе которой лежит теория химического строения А.М.Бутлерова. В этот пе­риод учение о структуре надстраивается над учением о составе, и подход в химическом исследовании развивается по схеме (схема 10).

Схема 10

Схема 11

Как следует из приведенной схемы, свойства вещества опреде­ляются не только его составом, но и его структурой, его внутрен­ними связями.

В XX в. интенсивное развитие получило учение о химических процессах¹. На его основе возникла третья концептуальная систе­ма (схема 11), определяющая подход не столько к исследованию вещества, сколько к процессу его превращения.

Эти подходы к исследованию в определенных областях естест­вознания представлены в таблице. Смена стилей мышления явля­ется отражением принципа преемственности в развитии научного познания. Каждый предыдущий стиль мышления (движение по строкам таблицы) не отбрасывается последующим, но лишь огра­ничивается областью его действия.

Область естество­знания	Естественнонаучный стиль мышления (виды)
Физика	Жестко детерминиро­ванный	Вероятностный	Кибернетический (условно)
Химия	1-я концептуаль­ная система (аналитический стиль)	2-я концептуаль­ная система (синтетический стиль)	3-я концептуальная система (управление химиче­скими процессами)
Биология	Организмо-центрнческий	Популяцио-нистский	Синтетический

При сопоставлении стилей мышления в различных областях научного познания (движение по столбцам таблицы) обнаружива­ется «поразительная аналогичность» подходов естествоиспытате­лей к процессу исследования и его результатам.

* * *

Кажется вполне естественным использование в менее развитой области знания подхода, уже оправдавшего себя в развитых нау­ках, перенос полученных на материале естествознания результа­тов исследования научного стиля мышления в педагогику. Ана­логия уместна тем более, что педагогика - тоже наука. Однако «тоже» не означает «та же». Педагогика - другая по отношению к естествознанию наука, из другой - гуманитарной - области. Поэтому критики педагогики как науки, ставящие под сомнение

¹ См.: Кузнецов В.И. Тенденции развития химии. - М., 1976.

ее научный статус, допускают принципиальную ошибку, сравни­вая педагогику с физикой, химией, биологией, математикой. При этом в упрек педагогике ставятся (опять же с точки зрения естест­вознания) отсутствие четко сформулированных законов, рас­плывчатость вытекающих из них следствий, отсутствие гаранти­рованных результатов в случае следования ее опять же расплыв­чатым рекомендациям, весьма ограниченные возможности объяс­нения и предсказания: «...в педагогической науке мы имеем рых­лую массу правдоподобных, но произвольных и противоречивых деклараций, утверждений и «концепций», ничего общего не имеющих ни с системным, ни с научным подходами...»¹.

Объективности ради признаются успехи педагогики в описа­нии педагогических явлений. Но из этого признания следует, что педагогика - начинающая наука, так как развитые науки (вновь явное или неотрефлексированное сравнение с «позитивными» науками) уже пережили свой описательный период.

Разумеется, гуманитарная природа педагогического явления и педагогика как его отражение сопротивляются втискиванию их в прокрустово ложе естественнонаучной формы. Может быть, по­этому ожидание следующего (как в естествознании) этапа - этапа формализации педагогического знания - слишком затянулось. Скорее всего, такой этап развития педагогики вряд ли наступит. И речь даже не о математическом, «формальном» описании педа­гогического явления. Кстати, слово «формальный» не такое уж плохое. Оно не означает ничего иного, кроме как логически по­следовательный + однозначный + абсолютно ясный². Но в том-то и состоит проблема, что педагогическое явление как гуманитар­ный феномен логически (точнее, формально логически) не после­довательно, не однозначно, не абсолютно ясно.

Можно, конечно, обойтись (и обходятся!) с педагогическим яв­лением так, как поступил пушкинский Сальери с музыкой:

Звуки умертвив,

Музыку я разъял, как труп. Поверил

Я алгеброй гармонию.

Но после такой операции музыка перестала быть музыкой... Поэтому утверждение: «...в деятельности обучения никаких принципиальных ограничений для создания строго управляемой, целенаправленной и гарантирующей успех педагогической системы

¹ Беспалько В.П. О возможностях системного подхода в педагогике // Совет­ская педагогика.- 1990.-№ 7.- С. 59.

² Гладкий А.В., Мильчук И.А. Элементы математической лингвистики - М., 1969.-С. 9.

в настоящее время не существует. Единственным тормозом в от­вете на вопрос, почему же такая система до сих пор не разрабо­тана в методике обучения и не внедрена в практику, является, к сожалению, известный консерватизм научно-педагогических кад­ров»¹ -представляется слишком оптимистичным.

Время существования попыток создать такую систему сопоста­вимо со временем существования педагогики как науки. И отно­ситься к ним следует как к попыткам, отрицательный результат которых позволяет глубже понять гуманитарную природу педаго­гического явления. Относиться так, как в естествознании сегодня относятся к проектам perpetuum mobile. Кстати, неудачные попыт­ки создания вечного двигателя пошли естествознанию на пользу, способствовали убеждению естествоиспытателей в справедливо­сти одного из фундаментальных законов природы - закона сохра­нения и превращения энергии.

Познание действительности подчиняется общим закономерно­стям, но эффективным средством постижения «специфической логики специфического предмета» они становятся в случае их адекватности этому предмету. Лучше «не путать эмпирический базис наук о культуре, о человеческой деятельности с эмпириче­ским базисом физики»², поскольку гуманитарная и естественно­научная модели познания не совпадают.

И если не удалось создать «строго управляемую целенаправ­ленную и гарантирующую успех педагогическую систему», то именно из-за принципиальных трудностей. Они-то, а «не извест­ный консерватизм педагогических кадров» и не позволяют осуще­ствить прямой перенос методологических принципов естествен­нонаучного стиля мышления в педагогическую (гуманитарную) область. Категории вещного познания нельзя переносить в гума­нитарную область, не впадая при этом, как заметил М.М.Бахтин, в грех метафизики.

Разместим принципы естественнонаучного стиля мышления и принципы стиля нового педагогического мышления в две колонки:

объяснения простоты соответствия сохранения наблюдаемости

понимания другодоминантности диалогичности рефлексивности метафоричности

¹ Беспалько В. П. О возможностях системного подхода в педагогике // Совет­ская педагогика. - 1990. - № 7. - С. 60.

² Деятельность: Теории, методология, проблемы / Сост. И.Т.Какавин. - М., 1990.-С.348.

Очевидно, что методологические регулятивы естествознания (левая колонка) и принципы стиля нового педагогического мыш­ления (правая колонка) не тождественны друг другу.

Стиль педагогического мышления организует то или иное пе­дагогическое пространство-время, тот или иной хронотоп обра­зования. Нормы стиля педагогического мышления от «нагибай выю его в юности и сокрушай ребра его, доколе оно (дитя) мо­лодо» до «принимай ученика таким, каков он есть, и делай та­ким, каким он должен быть» и «цель воспитания - в отборе и формировании потребностей» ближе к левому столбцу, чем к правому. Иной стиль педагогического мышления звучит в голосах:

- ребенок имеет право на сегодняшний день (Я.Корчак);

-ребенок - солнце, вокруг которого должны вращаться все средства образования (Дж.Дьюи);

- учитель действует на ребенка не столько тем, что он делает, сколько тем, каков он есть (Р.Штайнер);

- люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если не мертвы, движутся и воспитываются (Л.Н.Толстой).

Этим голосам созвучны заповеди В.П.Зинченко, которые он адресует современному педагогу:

- образование без души опустошает душу;

-Учитель! Будь конгениален ученику;

- оставляй степени свободы для понимания и непонимания. Ученик способен додумать, в том числе и за тебя;

- духовность не роскошь, а средство обучения;

- помни, что и ты сам, и каждый ученик должны сами писать свой «дневник» [4; 199-205].

Р. Берне [3; 306] указывает на значительную положительную связь между Я-концепцией учителя и стилем его мышления. По­зитивная Я-концепция определяет направленность личности на себя и на других и конкретизируется в ориентирах и действиях педагога:

- стремлении к максимальной гибкости;

- способности к эмпатии, сензитивности к потребностям учащихся;

- умении придать личностную окраску преподаванию;

- установке на создание позитивных подкреплений для само­восприятия учащихся;

-владении стилем легкого, неформального, теплого общения с учащимися, предпочтении устных контактов на уроке пись­менным;

- эмоциональной уравновешенности, уверенности в себе, жиз­нерадостности.

* * *

Стиль нового педагогического мышления в институциализированном образовании - это и особенность языка, на который се­годня с трудом переходит, на котором пытается говорить профес­сиональная педагогическая культура. Речь идет не столько о по­нятийно-терминологическом аппарате педагогики (хотя и о нем тоже), сколько о методологических принципах современного про­фессионального педагогического стиля мышления и деятельности, в которой они воплощаются.

Сопоставим лишь объяснение и понимание. Структура естест­веннонаучного исследования, включающая познавательную си­туацию, объект, предмет, эмпирическую область, средства и ре­зультат исследования, отражает его цикл. Благодаря полученному результату (новому знанию) открываются новые горизонты ис­следования: формулируется новая исследовательская задача, яв­ляющаяся основой познавательной ситуации, вычленяется объект, предмет исследования и т.д. Какое место в этом цикле занимают методологические принципы, и в первую очередь объяснение.

Прежде всего объяснение является одной из тех познавательных «координат», которые заданы научным стилем мышления и кото­рыми руководствуется исследователь, включаясь в познавательный цикл. В «Науке логики» Г.Гегель проводит мысль о том, что выра­жение «может быть познан» равносильно выражению «объяснен».

Объяснение как исследовательская процедура заключает цикл исследования и «снимается» в новом знании - результате исследо­вания. И в этом смысле формулировка познавательной задачи, выделение эмпирической области, выбор средств и т.д. выступают подготовительными этапами к процедуре объяснения. Чтобы на этом этапе вычленить нормативную функцию объяснения, необ­ходимо обратиться к его логической характеристике.

В логической структуре объяснения выделяют, исходя из его двусоставного характера, экспланандум (положение, требующее объяснения) и эксплананс (совокупность объясняющих положений). Для каждой из этих частей объяснения найдены нормативные тре­бования, например: «экспланандум должен давать точное и развер­нутое в языковом отношении отображение объясняемого»; «экспла­нанс должен содержать по крайней мере один закон науки» [7; 34-36]. Выполнение этих и других предписаний на заключительном этапе цикла исследования является необходимым условием продук­тивности научного исследования в целом. Нарушение же этих тре­бований приводит к появлению ошибок объяснения, в числе которых можно назвать следующие:

иллюзия объяснения (гипотеза, например, может быть сформу­лирована, доказана, но не объяснена);

подмена объяснения описанием;

последовательность двух событий во времени принимается за причинную связь (после этого - значит по причине этого);

ошибка «уединенного средства» (игнорируется возможность множественности причин);

произвольное объяснение (когда доказываемое положение вы­текает из аргументов кажущимся образом);

цикличное объяснение (тавтология);

подмена результатов исследования обоснованием актуально­сти темы исследования;

несовпадение результатов и задач дидактической работы;

ошибка произвольного или спорного основания;

ошибка «этической фетишизации» (одобрение того или иного педагогического средства заранее и лишь потому, что оно имеет положительную этическую окраску);

ошибка дедуктивного предсказания (когда какому-либо педа­гогическому средству приписывается обязательное свойство про­изводить желаемый эффект).

Тип научного объяснения как некоторый стандарт, канон ме­няется со сменой стиля мышления. Характерная для жестко детер­минированного стиля мышления тенденция к причинному объясне­нию дополняется обращением в вероятностном стиле мышления к другим видам объяснения. Меняется, кроме того, и само причинное объяснение: построение объяснений не только на динамических, но и на статистических закономерностях, признание ограниченности механического взаимодействия для объяснения физических, хими­ческих, биологических процессов и др.

В сложившейся практике естественнонаучного исследования принцип объяснения включает следующие предписания: рефлексия исследователя относительно «координатной сетки», «рамок» иссле­дования; вербальное (в понятиях) вычленение предмета объяснения;

выбор способа его описания (динамический, вероятностный); выбор типа объяснения (причинно-следственное, функциональное, струк­турное, генетическое); установление в ходе объяснения различия и соответствия новых знаний прежним; упрощение объясняемого от­ношения (модель, изоляция, идеализация); обеспечение наблюдаемо­сти объясняемой связи (мысленный или реальный эксперимент, при­меры из практики и др.); интерпретация результатов познаватель­ного цикла. Принцип объяснения, таким образом, содержит в сня­том виде другие принципы естественнонаучного стиля мышления.

Под объяснением того или иного педагогического явления пони­мается установление причин этого явления, условий, при которых

оно могло возникнуть, законов, действием которых обусловлены данное явление или условия его существования.

Само объяснение не является одномоментной процедурой, но выступает как процесс. Существенно, что не только научное, но и учебное объяснение отвечает этим требованиям. Более того, объ­яснение преподавателя представляет собой процесс, направлен­ный не только на раскрытие сущности предмета объяснения. Се­годня этого уже недостаточно. Вузовский преподаватель в ходе объяснения занят объяснением самого объяснения, раскрывает его методологические основания. И в этой связи он рефлексирует относительно вида объяснения (причинно-следственное, функ­циональное, структурное, генетическое), места объяснения внутри познавательного цикла (познавательная ситуация, эмпирическая область, предмет, объект, средства, результат объяснения), проце­дур описания, сравнения, обоснования, доказательства, аналогии, моделирования, интерпретации. Эту двуединую задачу педагог решает, обращаясь к предметному содержанию профессионально­го образования.

Так, в ходе совместного со студентами анализа отношения «преподавание - учение» преподаватель подчеркивает, что оно всегда рассматривалось как центральная дидактическая пробле­ма. Вместе с тем в педагогике исторически сложилось так, что при изучении тех или иных вопросов акценты ставились на различных сторонах этого отношения. В 30-50-е гг. в центре внимания оказа­лось преподавание, главным образом деятельность учителя в учебном процессе. Это отношение отразилось и в подходе к методам обучения, и в подразделении их на словесные, наглядные и практические. Затем произошло смещение акцента в отношении «преподавание - учение» на познавательную деятельность ученика.

Как отмечал М.А.Данилов, основная тенденция современных теорий обучения заключается в повышении роли самостоя­тельности учащихся в учебном процессе. Эта же линия прослеживается и в концепции методов обучения и их классифи­кации, разработанной И.Я.Лернером и М.Н.Скаткиным. Они определили методы обучения как способы организации познава­тельной деятельности учащихся, обеспечивающие овладение зна­ниями, методами познания и практической деятельностью, и предложили подразделение методов обучения на объяснительно-иллюстративные, или репродуктивные, проблемные, исследова­тельские, и на частично-поисковые.

В настоящее время в методологическом плане подвергаются исследованию не стороны отношения «преподавание - учение» как абстрактные моменты процесса обучения, а их связь, взаимо­действие. Кроме того, что при исследовании взаимодействия

«преподавание - учение» меняется расстановка акцентов, изменя­ются и подходы к анализу самого взаимодействия. Гносеологиче­ский подход, предполагающий исследование познавательных процессов в обучении, в первую очередь уступает приоритет социокультурному, при котором обучение рассматривается как способ трансляции культуры в его образующей лич­ность функции.

В трактовке методов обучения сегодня также представлены ос­новные структурные компоненты взаимодействия «преподавание -учение» как целостного образования: «... совокупность методов будет относительно целостной, если в нее будут входить, по край­ней мере, три группы методов: методы организации и самоорга­низации учебно-познавательной деятельности, методы стимули­рования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля эф­фективности обучения» [1; 42].

Таким образом, в зависимости от расстановки акцентов в ходе исследования даже для описания одного и того же дидактическо­го отношения привлекается существенно различный понятийный аппарат. Очевидно, что в этой ситуации для объяснения одного и того же факта будут привлекаться различные обусловливающие его моменты. Так, слабая успеваемость учащихся в первом случае будет объясняться, например, недостаточной педагогической тре­бовательностью учителя, во втором - слабой познавательной ак­тивностью учащихся, в третьем - несложившимися отношениями между учителем и учащимися.

Связь педагогического факта с его объяснением обусловлена на­личием теоретического содержания в виде опосредованного зна­ния, включенного в этот факт, поскольку содержание факта (как знание) всегда выходит за рамки той педагогической ситуации, в которой он имел место. Наблюдая, например, проведение урока в школе с целью выявления условий продуктивности данной формы умственного развития учащихся, студент-практикант ищет ответы на вопросы: сообщаются ли в ходе беседы школьникам только зна­ния научных фактов или, кроме того, им дается развернутое объяс­нение; создан ли необходимый эмоциональный фон, активны ли учащиеся, насколько обсуждаемые вопросы являются значимыми для них и т.п. Иными словами, насколько корректно при проведе­нии урока реализуются принципы научности, связи с жизнью, сознательности и активности, наглядности и др. Педагогический факт, следовательно, сам имеет базис как некоторую систему зна­ний об изучаемом явлении, о его предметной области.

В педагогической литературе.неоднократно высказывалась мысль о том, что в разработке теоретических проблем педагогики еще не преодолен эмпиризм. Эмпирический подход находит свое

выражение в том, что: а) в ряде педагогических исследований вме­сто разработки теории предмета приводятся отдельные положе­ния, иллюстрируемые примерами из педагогической практики; б) весьма широк разброс в использовании и понимании педагоги­ческих категорий (смешиваются, отождествляются, например, за­кономерность процесса обучения и дидактический принцип, разви­тие личности и формирование личности, звенья учебного процесса и звенья процесса обучения); в) между категориями педагогики, от­ражающими те или иные стороны педагогической действительно­сти, далеко не полностью установлены внутренние, необходимые связи (например, соотношение цели, средства, содержания, метода, формы обучения), вследствие этого на исследуемый педагогический процесс не удается набросить «сеть понятий», а в итоге - целостный подход к нему подменяется фрагментарным.

Попытки теоретического освоения педагогической действитель­ности приводят к выявлению сущности категорий педагогики и ус­тановлению внутренних связей между ними. Однако основу любого теоретического построения и его важнейший источник составляют практика обучения и взятые из нее педагогические факты. Выявле­ние функций, которые выполняют педагогические факты по отно­шению к теоретическому исследованию, выступает как необходи­мое условие его успешной реализации. Такая постановка задачи требует уточнения понятия педагогический факт через соотнесение его с понятием педагогическое явление, так как зачастую эти понятия используются в педагогической литературе как синонимы.

Необходимость разграничения понятий «педагогический факт» и «педагогическое явление» возникает немедленно после того, как перед началом исследования (или в его заключении) поставлен вопрос: «А что же, собственно, будет наблюдаться (или наблюда­лось) в ходе исследования?» Рассмотрим пример.

Через полупрозрачный, звуконепроницаемый экран исследова­телю виден учитель и говорящий перед соклассниками ученик. Записи на доске, которыми он сопровождает свою речь, исследо­вателю не видны, а сама речь - не слышна. Попросим нашего на­блюдателя высказать некоторые предположения относительно наблюдаемого процесса. По-видимому, данная ситуация может рассматриваться как форма контроля учителя (за подготовкой учащегося) и самоконтроля (оценка продуктивности преподава­ния, анализ ранее реализованных дидактических приемов и т.д.), а также как проявление критичности, самостоятельности мышления школьника и др. Таким образом, в наблюдаемом фрагменте педа­гогической действительности (несмотря на существенное его уп­рощение) можно выделить значительное (теоретически бесконеч­ное) множество сторон, аспектов. Фрагмент педагогической дей-

ствительности. момент, педагогического бытия и есть педагогиче­ское явление. Объективный характер педагогического явления оп­ределяется его принадлежностью к действительности. Есть или отсутствует субъект, исследующий это явление, оно существует. И бесчисленное множество их образует в своей совокупности и взаимосвязи педагогическую действительность. Таким образом, исследователю непосредственно дано педагогическое явление. Непосредственно воспринимается познающим субъектом педаго­гический факт как отражение педагогического явления, его сторон: «Факт - отражение явления...взятого вне связи с другими. Факт есть знание о явлении»¹.

В наблюдаемом педагогическом явлении могут открываться различные факты. Причем обнаружение этих фактов в явлении будет зависеть не только от умения и искусства наблюдателя. Как заметил Ф.Ф.Королев, там, где дилетант ничего не видит, не за­мечает, проходит мимо, - специалист со многих сторон схватыва­ет данное явление (например, ход урока, экскурсии, поведение школьников), не пропуская ни одной существенной детали. Важна при этом и его установка на «вычерпывание» из явления некото­рых характеристик. Из этого вытекает, что педагогический факт «представляет собой не просто фиксированный во времени "кусок бытия", а и результат определенной мыслительной операции»¹.

В работах по логике научного познания подчеркивается, что наука оперирует идеальными и идеализированными объектами. Изучение явления в «чистом виде» и означает изучение факта. В ходе научно-педагогического исследования изучение явления за­мещается изучением педагогического факта как аспекта, стороны педагогического явления. При этом формирование факта выступает как активный, целенаправленный процесс. Действительно, проце­дура замещения явления фактом осуществляется исследователем, который руководствуется определенной целью, теоретическим зна­нием, эмпирическим материалом и т.д. Это обеспечивает локали­зацию исследуемой стороны педагогического явления, т.е. выделе­ние педагогического факта. Как отмечал Н. Бор, мы должны при­знать, что ни один опытный факт не может быть сформулирован помимо некоторой системы понятий. Такой подход позволяет рас­сматривать педагогический факт как некоторую сторону педагоги­ческого явления, выявленную с помощью системы понятий и зафикси­рованную в процессе исследования.

Несмотря на то что вычленение факта зависит от угла зрения, под которым исследуется явление, предвзятости исследователя, его

¹ Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. - М., 1973. - С. 188. ² Зотов А. Ф. Структура научного мышления. - М., 1973. - С. 60.

цель, установка не творят те или иные факты, а лишь способствуют выявлению различных сторон исследуемого явления. Причем «чем в большей мере осознается возможность выявления различных ра­курсов объекта в зависимости от той или иной системы отношений (т.е. чем в большей мере в знании фиксируется не только акту­альная форма объекта, но и его возможные проекции в других ситуациях), тем полнее, объективнее знание»¹.

Объективность педагогического факта определяется прежде всего его принадлежностью к педагогическому явлению. Содер­жание факта говорит не о нем самом, а об определенной стороне педагогического явления. То есть сакраментальное «факты гово­рят сами за себя» некорректно: факты «говорят» за те явления, которые они представляют. Именно потому и подвергаются изу­чению научные факты, это ясно осознается как способ изучения самого педагогического явления. (Требуют специального рас­смотрения вопросы принадлежности изучаемого явления к классу педагогических и репрезентативности педагогических фактов, по­скольку вопрос о действительно существующем (или существо­вавшем) педагогическом факте не только в том, имеет (имел) он место или нет, но и в том, является ли данный факт порождением тех необходимых внутренних условий, которые ему приписыва­ются.) Кроме того, сами цели исследования определяются объек­тивными сторонами педагогической действительности.

Педагогический факт как специфическая форма знания (факт имеет один непосредственный референт: явление - в отличие от теоретического знания, которое имеют два референта: идеальные объекты и предметы объективного мира) объективно связан с другими формами педагогического знания: принципом, законом, гипотезой. Поскольку связь между этими составляющими научно­го знания не только формальная, но и содержательная, каждый из его элементов (в данном случае нас интересует педагогический факт) несет в себе признаки остальных. И дело здесь в том, что педагогический факт выступает как базисный элемент теоретиче­ской конструкции. Связь педагогического факта с теорией обу­словлена наличием теоретического содержания в виде опосредо­ванного знания, включенного в этот факт: содержание факта (как знания) всегда выходит за рамки той педагогической ситуации, в которой он имел место. Так, например, наблюдая проведение бе­седы на этическую тему с целью выявления условий продуктивно­сти данной формы нравственного воспитания учащихся, исследо­ватель ищет ответы на вопросы: сообщаются ли школьникам в

¹ Лекторский В.А. Принципы воспроизведения объекта в знании // Вопросы философии. - 1967.-№ 4. - С. 50.

ходе беседы только знания о нормах этики или, кроме того, им дается обоснование ссылками на менталитет, традиции, принятые ценности; каков эмоциональный фон беседы; оснащено ли данное занятие необходимым оборудованием; активны ли учащиеся; на­сколько обсуждаемые вопросы являются личностно значимыми для них и т.д., т.е. исследователя интересует, насколько коррект­но при проведении беседы реализуются принципы научности, свя­зи с жизнью, сознательности и активности, наглядности.

Педагогический факт, следовательно, сам имеет базис как не­которую систему знаний об изучаемом явлении, о его предметной области. Будучи связан с теоретическим знанием, педагогический факт находит логическую форму своего выражения в принципах обучения и воспитания, в дидактических правилах, в методиче­ских рекомендациях и т.п. Вместе с тем факты выступают как ин­варианты по отношению к педагогическому принципу, закону, гипотезе. Обнаружение несоответствия факта теоретическому по­строению приводит к корректировке или даже коренной пере­стройке последнего. Так, поиски новых типов урока в практике обучения привели к отказу от универсальной структуры урока, которая ранее обосновывалась как единственно приемлемая.

Задачами теоретического исследования в педагогике являются изучение закономерностей педагогического процесса и разработ­ка на их основе практических рекомендаций и предложений, на­правленных на повышение эффективности воспитания и обучения учащихся/Этот, второй, план научного исследования предполага­ет обратное движение: от педагогических принципов, законов, правил к педагогическим фактам, а от них - к практике воспита­ния и обучения. При этом движении теоретическое положение, выступающее как «тощая абстракция», все более и более обога­щается по мере его конкретизации. Так, переход от принципа на­глядности к требованию реализации эксперимента на уроке, а от него к методической рекомендации «обеспечить наблюдаемость всеми учащимися исследуемого процесса» и далее - к практиче­ским советам (например, использовать фон, на котором бы отчет­ливо была видна жидкость в стеклянной трубке; удлинить стрелку прибора, обеспечив заметное для всех учащихся ее линейное пе­ремещение и т.д.) приводит к педагогическому факту.

* * *

Конкретизация гносеологического определения объяснения приводит к выводу о том, что исследовательские процедуры, ус­танавливающие функции объекта, раскрывающие причины его происхождения, существования, развития, обнаруживающие струк­туру объекта и др., являются этапами раскрытия сущности объекта,

моментами в процессе «приближения мышления к объекту». На раскрытие этих сторон сущности и направлено объяснение в кон­кретных исследованиях. Следовательно, чтобы объяснить предмет исследования, необходимо раскрыть его причинные, структурные, функциональные, генетические и другие связи. Соответственно и выделяются в научном исследовании типы объяснения: причинное, структурное, функциональное, генетическое - или их сочетания: структурно-функциональное, функционально-генетическое и др. Рассмотренное выше объяснение смены приоритетов в дидактиче­ских исследованиях относится к генетическому. Именно к этому типу тяготеют историко-дидактические объяснения.

Структурное объяснение в дидактике тяготеет прежде всего к выделению «клеточки», элемента, в котором бы в свернутом виде был представлен предмет объяснения. В качестве таких струк­турных элементов выступают учебная задача (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), познавательное действие (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.Ф.Талызина), учебное действие (П.И.Пидкасистый, Г.И.Щуки­на), метод познавательной деятельности (Б.И.Коротяев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин) и другие элементы. Такие объяснения пред­ставлены в работах по дидактике, как правило, в виде моделей.

Рассмотрим в качестве примера структурного объяснения трехмерные модели анализа и классификации методов препода­вания и учения, предложенные В.И.Андреевым. Ссылаясь на дан­ные методологии научного познания, автор показывает, что «выбор метода исследования детерминируется предметом иссле­дования, а потому метод должен быть адекватен предмету иссле­дования. Если же допустить аналогию, то выбор метода обучения (метода преподавания и учения) должен быть адекватен содержа­нию учебного материала»¹. По аналогии с этапами научного по­знания выделяются три вида содержания учебного материала, со­ответствующие трем этапам его усвоения, - эмпирический, теоре­тический, практический. На едином основании, в качестве кото­рого взяты методы научного познания, строится поуровневый анализ деятельности учителя и учащихся. Таким образом, струк­турирование деятельности преподавания и учения создает пред­посылки для обоснования соответствия методов преподавания методам учения.

Функциональные объяснения в дидактике строятся на указании функций, которые фиксируют те или иные стороны объясняемого объекта. Например, объяснение особенностей предлагаемой клас­сификации самостоятельных работ учащихся выстраивается сле-

¹ Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. - М., 1981. - С. 46.

дующим образом: «Предлагаемая классификация самостоятель­ных работ отличается тем. что каждая исходная задача учебного познания, содержащая в себе частный случай поиска решений или способа решения, во-первых, сталкивает ученика уже на началь­ной стадии выполнения самостоятельных работ с необходимо­стью проявить в своей деятельности известную степень активно­сти и самостоятельности; во-вторых, в ходе выполнения различ­ных типов самостоятельных работ с соблюдением требования по­степенного перехода ученика от первого к четвертому типу (от самостоятельной работы по образцу - к творческой самостоя­тельной работе. - Ю. С.) и при органическом их сочетании уча­щийся постепенно сталкивается с самостоятельными работами на поиск способа решения. Тем самым исходная задача самостоя­тельной работы несет в себе частицу конечной цели обучения. Наличие этого общего элемента во всех типах самостоятельной работы создает объективные условия для органического сочета­ния воспроизводящих и творческих познавательных действий учащихся в процессе самостоятельной деятельности»¹.

Несмотря на типичность этого текста как примера функцио­нального объяснения, он все же тяготеет больше к описанию, так как в этом объяснении не «просвечивают» законы, на которых оно строится. И дело здесь не в частном случае. Более 20 лет назад на VI Всесоюзном семинаре по методологии и методике педагоги­ческих исследований отмечались проблемы разработки качест­венных и количественных законов в педагогике². К сожалению, продвижение в этом плане незначительное, но если в педагогике существует проблема с законами типа естественнонаучных, то не­избежны проблемы и с объяснением (оно не выдерживает критики с позиций естествознания). И дело здесь не только в ошибках, ко­торым подвержены объяснения в педагогике.

Появилась и серия исследований, в которых предпринимают­ся попытки многофакторного, вероятностного подхода к анализу предмета педагогического исследования. Эти попытки наклады­вают свой отпечаток и на объяснение в педагогике. Их появле­ние связано прежде всего с проникновением вероятностного подхода в педагогику.

¹ Пидкасиспмй П.II. Самостоятельная познавательная деятельность школьни­ков в обучении. - М., 1980.-С. 229-230.

² См.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в пе­дагогической науке: Тезисы докладов VIII сессии Всесоюзного семинара по мето­дологии педагогики и методике педагогических исследований. - М., 1976. - Ч. 1.

Подобно тому, как ограниченность жестко детерминированного стиля мышления в естествознании осознавалась благодаря пред­ставлениям о необратимости статистических процессов, в термо­динамике (физика), эволюции (биология), теории строения ве­ществ (химия), в педагогике - может быть, не так рельефно - фор­мировался подход к исследованию ее предмета с учетом его многоаспектности и многоплановости.

Представления о «всесторонности» педагогической практики в отличие от «односторонности» теории (К.Д.Ушинский), о педа­гогическом процессе как «процессе процессов» (А.С.Макаренко), о педагогическом явлении как целостной системе (Л.А.Левшин), о множественности противоречий процесса обучения (М.А.Дани­лов, В.И.Загвязинский и др.), о комплексном подходе к воспита­нию (Э.И.Моносзон и др.), о целостном педагогическом процессе (Ю.К.Бабанский, В.А.Сластенин и др.) - этот перечень можно было бы продолжать - создали необходимые предпосылки для формирования в педагогике вероятностного подхода к исследо­ванию и его результатам.

Анализ структурных свойств объектов педагогических иссле­дований привел к явному отказу от незыблемого, казалось бы, принципа науки - изучения явления в «чистом виде»: полностью изолированный элемент перестает быть объектом собственно пе­дагогического исследования'. Более того, подобная изоляция для педагогического исследования принципиально недопустима, так как ведет к подмене собственно педагогического исследования психологическим, социологическим или иным исследованием.

В реальной исследовательской практике педагогам приходится постоянно сталкиваться с парадоксом системности: решение ча­стной педагогической задачи невозможно без решения общей за­дачи и обратно². Его преодоление исследователи видят в методе последовательных приближений к истине путем оперирования заведомо ограниченными и неадекватными представлениями.

При обосновании системного подхода к исследованию педаго­гического процесса В.И.Загвязинский обращает внимание на не­обходимость «очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые резуль­таты с ходом всего процесса в целом и его результатами»³.

¹ См.: Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в пе­дагогической науке. - М., 1976.-Ч. 1.-С.73.

² Там же.-С. 201-216.

³ Там же. - С. 260.

Выявленные в ходе методологического анализа системность, статистичность, многомерность, иерархичность как вероятност­ные характеристики объекта (и предмета) педагогического иссле­дования отражаются и в их объяснении, делают весьма сложным данный этап исследования.

В дидактике (Д.В.Вилькеев, А.М.Сохор, С.А.Шапоринский и др.) накоплен значительный опыт изучения объяснения. Практи­чески каждое дидактическое исследование и отдельные его этапы включают элементы объяснения. И это при том, что полное объ­яснение педагогических явлений в близком будущем вряд ли предвидится (Б.Битинас), а сложность и многогранность педаго­гического процесса делает неизбежным и целесообразным частноаспектный, по преимуществу - аналитический, подход к его ис­следованию (В.И.Загвязинский).

Таким образом, в педагогике сложилась четко осознаваемая противоречивая ситуация: с одной стороны, есть традиция объяс­нения, есть устоявшаяся исследовательская практика жестко де­терминированного подхода к объяснению, а с другой - осознание ограниченности такого построения объяснения для имеющих ве­роятностную зависимость педагогических отношений, наличие трудностей с вхождением педагогических исследований в кон­текст современного научного познания с его доминирующим ве­роятностным стилем мышления.

Выход из этой ситуации видится в соотнесении результатов педагогического исследования (а объяснение - один из важнейших его результатов) с образовательной практикой. Это - универ­сальный, рекомендуемый многими педагогами способ проверки эффективности полученных в ходе исследования выводов и пред­ложений. Вместе с тем далеко не каждое педагогическое объяс­нение может быть непосредственно соотнесено с практикой;

кроме того, необходимость в объяснении возникает в процессе исследования, до того, как оно будет завершено и результаты его внедрены в практику.

Разрешение этого противоречия в создавшихся условиях ви­дится в реализации идеи дополнительности при использовании объяснения в системе исследовательских процедур. Речь идет о дополнении традиционного в педагогике объяснения вероятно­стными характеристиками, отражающими системность, много­мерность, статистичность, иерархичность объекта и предмета объяснения: однозначные и вероятностные характеристики предмета педагогического объяснения не взаимоисключаются, а дополняют друг друга.

Поиск закономерностей педагогики - магистральный путь снятия проблемы объяснения в ней. Однако некоторые ее проблемы

можно, по-видимому, решить, не дожидаясь открытия и разра­ботки соответствующих законов. Тем более что и законы эти, скорее всего, не будут иметь такой, как в естествознании, силы предписания. Речь идет о дополнении традиционного объяснения в педагогике элементами, отражающими гуманитарную природу предмета ее объяснения.

Вопросы и задания

1. Раскройте содержание понятий «педагогическое мышление» и «стиль педагогического мышления». Укажите истоки формирования стиля педагоги­ческого мышления.

2. Какие функции выполняет стиль мышления в образовательной прак­тике?

3. Дайте краткую характеристику принципам стиля нового педагогическо­го мышления.

4. Проследите связь стиля нового педагогического мышления с фундамен­тальными представлениями о процессе образования.

5. «Уважайте тайны и отклонения тяжелой работы роста».

- Можно ли этот тезис рассматривать как норму стиля педагогического мышления?

- Какой стиль педагогического мышления отражен в этом тезисе?

- Предположите, кому мог бы принадлежать этот тезис.

Рекомендуемая литература

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. -М., 1977.

2. Бахтин М. М. Проблема текста // Собр. соч.: В 7 т. - М., 1996. -Т. 5.

3. Берне Р. Развитие Я-концепции личности и воспитание. - М., 1986.

4. Зинченко В. П. Живое знание. - Самара, 1997.

5. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Ло­гико-методологические проблемы. - М., 1980.

6. Микешина Л.А. Детерминация естесгвеннонаучного познания. - Л.,

1977.

7. Никитин Е. П. Объяснение - функция науки. - М, 1970.

8. Новик И. Б. Вопросы стиля мышления в естествознании. - М.,1975.

9. Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. -М., 1967. \О.Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. -М., 1986.

11. Туленов Ж. Диалектика и стиль научного мышления. - Ташкент,

1983.

12. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Собр. соч.:

ВПт.-М., 1948.-Т. 2.